《语文课程标准》指出：阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用。注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明我们的语文教学由以前的强制灌输“一元解读”到现在倡导教师、学生、文本之间对话基础上的“多元解读”的变化，这是可喜的现象。
　　然而，由于一些教师热衷于课堂形式的新奇，往往放纵学生的独特体验。而忽视了教学文本本身的价值取向，进而导致语文课上出现了学生对文本价值取向的曲解与误解。如：有位老师执教《伊犁草原漫记》一课时，课文第二段写了猎人猎熊的果敢。但有一位学生却认为猎人残忍，这时，老师让学生充分讨论，发表各自的意见。最后全班学生从保护野生动物的角度出发，推翻了课文的观点。可是，作为老师，没有引导学生辨析这个问题，显然是没有发挥出教师的引领作用。教师虽然应该鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应，甚至是奇思妙想，但不能忽视其蕴涵的思想倾向。如果这时教师还要尊重学生的“独特体验”，不加以纠偏，那么这样的“多元解读”又有何价值可言?因此在教学中，教师既要保护好学生富于创造的“独特体验”，同时又要及时地对学生在课堂上出现的消极、片面甚至错误的现场“生成”进行有效的指导。
　　
　　一、在曲解处引导
　　
　　对学生在课堂上出现的曲解、误解，应明确地给予否定。并指明正确的答案。实施新课程以来。有些老师很怕“讲”，以为一“讲”，就不是实施新课程了。其实，精彩、深刻的传统讲授法也有可取的地方，不能对传统的教学方法一概全盘否定。叶圣陶先生说过这样一段话：讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和“怎样讲”……所以教师并不是不能讲，不要讲，而是要“精要地讲”。再说，只让学生各抒己见而没有教师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维也不可能深入；只让学生想象和个性化地体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神也很难得到培养，学生的思维势必缺少深度和广度。正如崔峦先生所说：“既要尊重学生，也要发挥教师的指导、点拨、调控作用，对学生理解不到、领会不深。甚至理解错误的地方，要订正甚至作必要的讲解，不能视而不见，放任自流。”所以该讲的时候就要讲。“多元解读”只有在符合文本何值取向的情况下才有价值。
　　
　　二、在肤浅处深究
　　
　　当学生的个性化独特体验并没对文本产生曲解和误解，但这些体验又不够深入时，这时教师可引领学生进行讨论、探究，以使对课文的解读能有更深一层的理解。如有一位老师在教苏教版课文《三袋麦子》时。设计了这样一个环节：小猪、小牛、小猴的做法你最赞成谁的々为什么?学生的答案不外乎三种，即赞成其中的一种，并各抒己见。
　　学生的交流是很热烈的，充分展示了个人的理解和体会。接着，为了让大家有进一步的感悟与思考，这位老师说：“大家所述观点各有道理，但三个人物的做法也各有不足：小猪只图一时享受，不顾今后，缺乏计划性；小牛虽节俭，但只知道节流却不会开源，吃光了还得过苦日子；小猴很勤劳，将麦子全种下地，但会一年吃不上好东西，苦上一年。”然后，老师提出问题：“如果是你。会怎么做?”
　　这堂课，教师在学生原来的多元解读的基础上，引领学生进一步讨论交流，让学生不断地产生新的想法，从而找到了更科学、更合理的做法，于无痕之中渗透了一次生活观教育，体现了语文教学对学生的人文关怀，也进一步拓展了课文的文本价值。
　　
　　三、在困惑处启发
　　
　　当学生受思维定势的影响，走不出思维的框框，在原地上兜圈子时，老师可以从不同角度进行启发，引导学生进行多样化的探究，让学生充分与文本进行对话，以达到更深一步的情感体验。如，有位老师教学《在大熊猫的故乡》，首先让学生与文本对话，然后以“你读懂了什么”交流体验。开始学生只从一个角度出发，只是说几个空洞的词。他们的认识是抽象的，语言表达也是苍白的。于是，这位老师这样引导：“会读书的同学，透过文中的一个个词语，就能看到一幅幅美丽的画面，请你试着找找看。”在学生与文本再次对话后，再交流：“谁能告诉老师，你从哪个词语看到了怎样的一幅画面?”这样。教师将“词语”作为感悟的焦点交给学生，学生就可以从不同的角度展开想象，进行探究，最终实现了与文本的充分对话，从而真正体验到大熊猫的故乡为什么适合大熊猫生活的原因。
　　因此，在课堂教学中，我们不仅要尊重学生个性化的独特体验，更要注重发挥教师的主导作用，使课堂成为师生平等对话的殿堂，促进学生生命的发展。