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作后讲评属于评价范畴，按照其功能表现，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价三种类型。无论是形成性评价还是终结性评价，都以诊断性评价为基础，即先做诊断，再根据诊断结果决定做何种评价。作后讲评，既可以是形成性评价，也可以是终结性评价。笔者以为，目前的作后讲评，大多以终结性评价为主，即读读、评评、议议，学生也是以看看、听听、说说为主，对写作能力的提升帮助不大。
那么，作后讲评究竟为什么而讲评？讲评什么？怎样讲评？本文将在形成性评价的理論框架下，探讨作后讲评的教学路径，重新构建作后讲评教学。
一、作后讲评的现实困境
作后讲评陷入困境有其现实原因。现实中，一篇作文可能存在的问题多而杂乱，可能是标点符号的运用，甲同学是问号的问题，乙同学是逗号的问题;可能是语句不通顺，丙同学是代词的问题，丁同学是前后矛盾的问题;段落结构、语法修辞、选材构思，问题种种。全班四五十个学生，问题复杂而又繁乱，怎么办？面批面改，时间不够;圈出来，写下改正意见，学生看到修改意见仍然是茫然的，或者根本不看。讲评课上，你想讲谁的问题？讲哪个问题？一节课的时间就那么多，讲不完的。从另一个角度来说，写作能力的形成是一个复杂的过程，依靠蜻蜓点水式的讲讲、评评、议议，效果可想而知。
问题到底出在哪儿呢？我以为在于我们对作后讲评课的目标定位上，我们将作后讲评的目标定位在“订正”这一篇作文上，目的是让学生修改这一篇作文，使其完成。因此，就需要尽可能地“订正”这一篇作文中所有的问题，使其完美。
这就是问题所在！
二、作后讲评指向形成性评价
作后是指修改，是基于写作的视角。当代写作学大致将写作看作是一个循环往复的过程，《语文课程标准》把这个过程分为：取材、立意、构思、起草、加工等环节。祁寿华认为：“写作是个过程……这个过程通常包括创造、构思、起稿、修改和校读五个阶段或步骤。”由此可见，写完之后并不是作文的结束，其中还有个环节，就是检查、加工、修改。（后文统称修改）修改是指修改“这一篇”，目的是使“这一篇文章”与修辞环境达到最完美的契合，以最恰当和有效的方式向读者传达所要表达的内容，达到“这一篇文章”的写作目的。
讲评即评价，是基于教学的视角。作后讲评属于写作教学范畴，我们需要从教学范畴去审视作后讲评，明确修改和作后讲评之间的不同。阮真先生在《作文研究》一书中明确界定了作文教学法与作文法的不同与关系：“学生看了这些规矩准绳，仍然不能使用到作文上去而发生功效，那么我们在教学上就要注意如何使用这些规矩准绳，用什么方法，造什么机会，出什么题目。”“要怎样练习、指导、矫正，方可使学生能使用这些规矩准绳，在作文上发生了功效。”阮先生指出，作文教学的目的是使学生“能使用这些规矩准绳”。写作教学就是围绕这个目的，“用什么方法，造什么机会，出什么题目”去指导学生“练习”，指导学生“矫正”。
作后讲评又属于教学评价范畴。教学评价按照其功能，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价是指对学生作文进行诊断，包括优点及不足;形成性评价关注学生作文的过程，通过反馈、调控、矫正等，改进写作活动;终结性评价关注学习结果，对学生的作文水平进行总结评估。《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学……语文课程评价应该改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能。”由此可见，作后讲评应该突破过去那种仅仅给分数、写评语式的终结性评价现象，转向诊断性、形成性评价，突出其“发展功能”。
三、作后讲评的教学路径
作后讲评应以发展学生的写作能力为目的，因此，基于形成性评价的作后讲评教学，就不能仅仅局限于修改“这一篇”，更应该指向迁移运用相关的写作知识技能，通过诊断、反馈、矫正、练习，让学生能够迁移运用写作技能，发展写作能力。
作后讲评教学包含两个目标：第一，指向写作知识技能的运用与迁移，包括修改的方法策略、语言文字、篇章结构和选材构思等一系列写作方法技能和策略;第二，指向修改，运用相关知识技能，修改这一篇文本。
我在《写作技能教学的要点：变式练习》一文中提出：写作能力由写作技能的获得、运用与迁移构成。如果想在写作中运用已学过的写作技能，那么在教学写作技能时，必须采用利于促进提取和应用的方式组织写作技能教学，必须设计促进理解与运用的丰富的变式练习，帮助学生形成运用写作技能的策略。
因此，我对作后讲评课基本流程的构想是：诊断→反馈→变式练习→修改作文。
诊断：指向评估完成本次写作的关键写作技能。围绕教学目标，诊断全班学生在写这一类文章时的突出问题，选取一两个关键的写作技能作为这一节作后讲评课的目标。
反馈：指向该写作技能的理解。运用正例、反例的形式，让学生明确该写作技能是什么，重点解决“怎样用”“何时用”“何处用”和“为什么用”的问题。
变式练习：指向该写作技能的理解与运用。设计变式练习时，应围绕写作技能的本质属性的理解设计变式练习，目标指向明确，理解写作技能;应围绕写作技能的应用情境设计变式练习，不断变换情境，促进技能与复合情境的联结，预防情境依赖，目标指向运用迁移。
修改作文：指向运用该写作技能修改文本，完成作文。这一环节可以再次检验学生对该写作技能的理解与运用状况。
正如布卢姆在《教育评价》一书中所说，教育评价是在师生间形成一个“反馈——矫正”系统，及时帮助学生找到学习中的得失，以便更好地发展自己。我们必须要改变过去那种肤浅与茫然状态，将作后讲评重新纳入写作教学的范畴中，建立这样一个“反馈——矫正”的教学系统，让教师知道作后讲评教什么，怎样教。只有这样，作后讲评才能重新焕发生机。
（作者单位：徐州市星源小学）
那么，作后讲评究竟为什么而讲评？讲评什么？怎样讲评？本文将在形成性评价的理論框架下，探讨作后讲评的教学路径，重新构建作后讲评教学。
一、作后讲评的现实困境
作后讲评陷入困境有其现实原因。现实中，一篇作文可能存在的问题多而杂乱，可能是标点符号的运用，甲同学是问号的问题，乙同学是逗号的问题;可能是语句不通顺，丙同学是代词的问题，丁同学是前后矛盾的问题;段落结构、语法修辞、选材构思，问题种种。全班四五十个学生，问题复杂而又繁乱，怎么办？面批面改，时间不够;圈出来，写下改正意见，学生看到修改意见仍然是茫然的，或者根本不看。讲评课上，你想讲谁的问题？讲哪个问题？一节课的时间就那么多，讲不完的。从另一个角度来说，写作能力的形成是一个复杂的过程，依靠蜻蜓点水式的讲讲、评评、议议，效果可想而知。
问题到底出在哪儿呢？我以为在于我们对作后讲评课的目标定位上，我们将作后讲评的目标定位在“订正”这一篇作文上，目的是让学生修改这一篇作文，使其完成。因此，就需要尽可能地“订正”这一篇作文中所有的问题，使其完美。
这就是问题所在！
二、作后讲评指向形成性评价
作后是指修改，是基于写作的视角。当代写作学大致将写作看作是一个循环往复的过程，《语文课程标准》把这个过程分为：取材、立意、构思、起草、加工等环节。祁寿华认为：“写作是个过程……这个过程通常包括创造、构思、起稿、修改和校读五个阶段或步骤。”由此可见，写完之后并不是作文的结束，其中还有个环节，就是检查、加工、修改。（后文统称修改）修改是指修改“这一篇”，目的是使“这一篇文章”与修辞环境达到最完美的契合，以最恰当和有效的方式向读者传达所要表达的内容，达到“这一篇文章”的写作目的。
讲评即评价，是基于教学的视角。作后讲评属于写作教学范畴，我们需要从教学范畴去审视作后讲评，明确修改和作后讲评之间的不同。阮真先生在《作文研究》一书中明确界定了作文教学法与作文法的不同与关系：“学生看了这些规矩准绳，仍然不能使用到作文上去而发生功效，那么我们在教学上就要注意如何使用这些规矩准绳，用什么方法，造什么机会，出什么题目。”“要怎样练习、指导、矫正，方可使学生能使用这些规矩准绳，在作文上发生了功效。”阮先生指出，作文教学的目的是使学生“能使用这些规矩准绳”。写作教学就是围绕这个目的，“用什么方法，造什么机会，出什么题目”去指导学生“练习”，指导学生“矫正”。
作后讲评又属于教学评价范畴。教学评价按照其功能，可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。诊断性评价是指对学生作文进行诊断，包括优点及不足;形成性评价关注学生作文的过程，通过反馈、调控、矫正等，改进写作活动;终结性评价关注学习结果，对学生的作文水平进行总结评估。《语文课程标准》中指出：“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习，改善教师教学……语文课程评价应该改变过于重视甄别和选拔的状况，突出评价的诊断和发展功能。”由此可见，作后讲评应该突破过去那种仅仅给分数、写评语式的终结性评价现象，转向诊断性、形成性评价，突出其“发展功能”。
三、作后讲评的教学路径
作后讲评应以发展学生的写作能力为目的，因此，基于形成性评价的作后讲评教学，就不能仅仅局限于修改“这一篇”，更应该指向迁移运用相关的写作知识技能，通过诊断、反馈、矫正、练习，让学生能够迁移运用写作技能，发展写作能力。
作后讲评教学包含两个目标：第一，指向写作知识技能的运用与迁移，包括修改的方法策略、语言文字、篇章结构和选材构思等一系列写作方法技能和策略;第二，指向修改，运用相关知识技能，修改这一篇文本。
我在《写作技能教学的要点：变式练习》一文中提出：写作能力由写作技能的获得、运用与迁移构成。如果想在写作中运用已学过的写作技能，那么在教学写作技能时，必须采用利于促进提取和应用的方式组织写作技能教学，必须设计促进理解与运用的丰富的变式练习，帮助学生形成运用写作技能的策略。
因此，我对作后讲评课基本流程的构想是：诊断→反馈→变式练习→修改作文。
诊断：指向评估完成本次写作的关键写作技能。围绕教学目标，诊断全班学生在写这一类文章时的突出问题，选取一两个关键的写作技能作为这一节作后讲评课的目标。
反馈：指向该写作技能的理解。运用正例、反例的形式，让学生明确该写作技能是什么，重点解决“怎样用”“何时用”“何处用”和“为什么用”的问题。
变式练习：指向该写作技能的理解与运用。设计变式练习时，应围绕写作技能的本质属性的理解设计变式练习，目标指向明确，理解写作技能;应围绕写作技能的应用情境设计变式练习，不断变换情境，促进技能与复合情境的联结，预防情境依赖，目标指向运用迁移。
修改作文：指向运用该写作技能修改文本，完成作文。这一环节可以再次检验学生对该写作技能的理解与运用状况。
正如布卢姆在《教育评价》一书中所说，教育评价是在师生间形成一个“反馈——矫正”系统，及时帮助学生找到学习中的得失，以便更好地发展自己。我们必须要改变过去那种肤浅与茫然状态，将作后讲评重新纳入写作教学的范畴中，建立这样一个“反馈——矫正”的教学系统，让教师知道作后讲评教什么，怎样教。只有这样，作后讲评才能重新焕发生机。
（作者单位：徐州市星源小学）