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摘要：教育“要让学生学会一种思维”。学生思维能力的发展和思维品质的培养是语文教学的重要任务。从发展学生核心素养出发，通过语文教学使学生的思维得以发展，思维能力及品质得以提升，应成为语文教师的教学价值追求。在小学语文教学中，教师应关注学生学习力的培养，以激活学生的思维作为突破口，探索小学语文课堂教学改进的基本策略，促进语文学科核心素养的发展。
关键词：思维能力;学习力;教学改进
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0041-04
学习力即学习的能力，是学习的方法和技巧，指个体所具有的能够引起行为或思维方面比较持久变化的内在素质。最新研究表明，学习力一般包含6大指标（学习专注力、学习成就感、自信心、思维灵活度、独立性和反思力）和12种核心能力（注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力、理解力、语言表达、操作能力、运算能力、听/视觉能力），其中大多属于思维范畴。学生思维能力的培养与思维品质的提升无疑是语文教学的重要教学目标。基于小学语文课程特质，以思维能力培养为突破口改进教学，提升学生的学习力是值得探索的问题。
一、从具象到抽象：建构逻辑化思维方式
语言是思维的外壳。人们在语言交流的同时，也在进行着思维的碰撞和思想的交锋。语文教材的每篇课文都有内在关联，每一篇课文的各个部分也有逻辑联系。学生就是通过一个个单元、一篇篇课文的学习，一次次习作、一个个交际任务的实践，逐步形成对语言的感悟，逐步发展言语逻辑，提高语言认知、理解、表达等能力。这样的学习过程对学生来说充满挑战，需要建立合乎逻辑的思维方式。
1.在具体的阅读中提取线索
在阅读文本的教学中，教师要依据教材文本，由具体的语言着手，在具体的文本中逐步提取并抽象出表达逻辑。如在教学《珍珠鸟》的过程中，教师紧扣“真好”，在指导学生阅读文本的基础上，探寻珍珠鸟与“我”之间的互相信赖如何一步步建立。在教学中，教师注重依循文本顺序，分别从“我”的角度出发，以叙事和情感两条线索来带领学生閱读，使学生在阅读的过程中，解构出文本叙述的基本顺序：初识阶段，珍珠鸟成为“我”的宠物，让我非常喜欢;关注阶段，小珍珠鸟成为“我”的玩伴，让我非常快乐;交心阶段，小珍珠鸟慢慢靠近我，成为了“我”的知音，令我非常满足;陪伴阶段，小珍珠鸟日夜不离左右，成为“我”的亲人，令我无比幸福。通过顺序阅读，在两条线索中，学生可以发现，全文有时间的推移，有“故事”的跟进，有情感的沉淀深化，这是一个“依事推进”和“与日俱增”的逻辑顺序。可见，在阅读教学中，如果教师能注意指导学生循序渐进地在文本中提取逻辑线索，久而久之，学生在阅读时就会形成初步的逻辑思维。
小学阶段，就一篇课文而言可以根据具体内容，通过阅读线索来提取逻辑顺序。就一类课文来说，由于小学是奠基学段，一类课文的逻辑结构呈现出基本类似的特点。因此，在教学中，教师还可以对一类课文的学习进行单元化或主题化的勾连，使学生对一类课文的基本逻辑有所把握。同时，也要关注名家作品的系列化阅读，并从中就一个作家某一个系列的作品形成逻辑认识，从无意识阅读到有意识提取，再到有意义关注，从而逐渐形成逻辑化的思维方式。
2.在可视的结构中默会过程
概念图和思维导图作为两种有效的知识可视化工具[1]，也可以引入语文教学，让学生在可视的结构中发现暗含在文本中的逻辑，从而帮助学生认识、理解、参悟文本中的逻辑结构。在《读书莫放“拦路虎”》一文的教学中，教师就进行了尝试。第一步，教师指导学生聚焦“拦路虎”，阅读课文内容。在阅读的过程中主要引导学生关注什么是“拦路虎”，“拦路虎”是怎样形成的，遇到“拦路虎”怎么办这三个问题，并在概念图上顺序写出相关内容。在学生交流环节，教师根据学生的发言，围绕三个问题形成的逻辑顺序，依次在板书上写出相关内容。在学生根据板书完整交流三个问题的时候，始终围绕“是什么”“为什么”“怎么办”来指导学生组织语言，顺序叙述。通过概念图，学生对课文中“拦路虎”的认识更加明确，也看到了关于这一概念的表达逻辑。第二步，教师请学生再次通读全文，对应文体，请学生在阅读的过程中关注全文的阐述顺序，并利用思维导图在具体的内容中抽象出全文的逻辑顺序，即“提出问题”“分析问题”和“解决问题”的基本逻辑。第三步，教师请学生结合图例，联系自己的学习实际，参照课文逻辑，写一写自己在学习中遇到的“拦路虎”以及解决的办法，与全班学生共享。
通过可视化工具，学生“看见”了知识表达的过程和文本内在的逻辑，对于“概念”有了意义的理解和逻辑的感知，也对所阅读文本的逻辑建构有比较清晰的认识。通过联系实际学习生活的表达，学生也能依靠可视的结构化的文本逻辑，通过模仿的方式，在自己的行文过程中努力进行逻辑化思维和逻辑化表达。这样的学习，学生经历了感知——体验（参与实践）——感悟（内化）——再认识的过程。这个过程具有默会的特点，因此通过一次的教学实践并不能使学生形成逻辑化思维的习惯，而需要根据具体的文本进行连续的教学影响。
3.在实践的过程中形成意识
人类认识世界的方式主要由两种，一种是间接认知，另一种是感性体验[2]，且以后者为主。语文是一门综合性和实践性兼具的课程，在语文教材中，也有一部分内容直接对应学习实践，如口语交际、习作和综合性学习等。从探究学习如何发生的角度来看，学习是在一定的情境中，通过自主探究和合作等参与方式，使已有经验与学习内容产生有意义联结的过程。因此，要让学生建构逻辑化的思维方式，就要让学生在实践中体验，在体验中形成意识，并逐步转化为学习经验或学习习惯。
在进行文本阅读的过程中，教师有意识地带领学生感知课文逻辑结构之后，可以请学生挑选相似的内容，参照课文逻辑进行“练笔”。学习课文《广玉兰》之后，在“一切景语皆情语”的阅读主题引领下，学生随着阅读的推进，提取了作者暗含在文字中的情感线索，顺着这样的逻辑，教师请学生选取自己生活中喜欢的一种花卉，仿照课文逻辑进行仿写，使学生在实践中获得学习体验。类似地，在进行口语交际实践的过程中，教师就要善于在学生反反复复的言语实践中，有目的地指导学生将话条分缕析地说明白，让学生体验在与人交流的过程中，逻辑化的表达有助于沟通和理解。在进行习作教学时，不仅要指导学生选好写作的素材，注意遣词造句，更要指导学生想好写作顺序并列出习作提纲，使表达更加顺畅有层次……总之，在语文学习中，逻辑化思维方式的建构有助于学生更好地感知文本的结构，理解和运用语言文字，发展言语能力以及进行语文综合性探究活动，而其必须经由具体的文本、具体的实践向抽象的、规律的、有意识的方向突围。 二、从质疑到反思：形成独立思维的习惯
思维的独立性是指善于独立地发现、分析和解决问题的思维特征。思维的独立性表现为一个人能够独立地进行思考，不容易受他人的暗示和影响[3]。思维的独立性往往和思维的批判性相随相生，且以思维的批判性为前提。在小学语文教学中，培养学生思维的独立性，就应依据学生的年龄特征和学习特点，从指导学生学会质疑开始，善于激发学生提出真问题。在教学《晓出净慈寺送林子方》时，教师可以在吟诵上做文章。在学生朗读诗句之后，教师话锋一转，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”谁会吟一吟这首诗呢？在学生沉默疑惑的目光中，有一个学生轻声问了一句：“古时候的人是怎样吟诵诗句的呢？宋词是可以唱的，那这首诗是不是也可以唱呢？”于是，教师为学生讲解了音韵、平仄和停顿，并和学生一起吟诗。
指导学生学会质疑，可以从教材和原文的区别中生发，从文字内容和作者写作的实际背景、思想情绪的差别中引导。指导学生学会质疑，可以突破一篇课文的局限甚至是教材的局限，从综观教材的角度，针对不同作者的同类作品进行比较阅读，或是针对同一作者不同时期的作品进行比较阅读，抑或是针对不同作者的不同作品进行比较阅读，从中生疑。如当下比较流行的整本书阅读教学中，教师就曾带领学生把雨果的《悲惨世界》和施耐庵的《水浒传》进行比较。教学中，教师就请学生针对两书的主人公的人物特点和命运结局进行提问。此间就有学生问道：“《悲惨世界》中，我们通过人物的命运结局，感受到更多的是宽恕和救赎，在《水浒传》中，我们感受更多的是报仇和血腥。通过比较，我似乎更愿意接受《悲惨世界》所传递的人性向善，但是《水浒传》是我国的四大名著中的一部，那么这部书对我们的意义又是什么呢？”通过比较阅读，学生的质疑深刻地触及了时代和文化，体现了思维独立性和批判性的基本特征。质疑是学生学习中独立思维的产物。教学中，教师要注意不断激发和鼓励学生敢于质疑乃至善于质疑，促进学生独立思维习惯的养成。
思维的独立性不仅体现在不盲从，不迷信权威上，还体现在能对自己的学习进行自我思考、自我判断、自我选择。因此，教学中还要注重指导学生进行反思。如在《埃及的金字塔》一文的教学中，教师先请学生围绕“宏伟和精巧”进行全文阅读，要求学生一边读一边在课文中划出能体现或感受到金字塔“宏伟和精巧”的句子，并在句子旁邊写上所用的说明方法。然后，在学生交流的过程中，请学生读句子，说理解和感悟，并说出作者在描写中所用的说明方法。根据学生的相互交流和补充，教师依次把举例子、列数字、作比较等说明方法板书在黑板上。写完之后，教师再次问学生是否还有要交流的句子和内容，没有一个学生举手。此时，教师没有急于讲述，而是请学生再读一读课文，看看是否有遗漏的内容。学生又读了一遍课文之后，仍然没有一个人举手想发言。此时，教师将文中的句子出示在黑板上：“这些石块磨得很平整，石块与石块之间砌合得很紧密，几千年过去了，这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。”这句话，刚才已经有学生交流过，重点突出了此句写出了埃及金字塔的精巧。因此，学生更加全神贯注地等待教师的启发。此时，教师问学生：“同学们，这句话为什么能让你对金字塔精巧的特点感受这么深刻呢？”有学生接话：因为描述非常形象，仿佛我们亲身经历了这样的实验。教师顺势而教：“是的，通过形象的描述，使我们对于金字塔精巧的感受更加深刻了，这里运用了形象描述的说明方法。”至此，学生恍然大悟。教师由此也让学生感受到，学习的过程还要更加细致，对于一类文体的表达方式或表述方法，还要进行更全面的认识等。反思能力作为一种元认知能力，需要在教学中逐步培养。引导学生从质疑中学会反思，从质疑走向反思，可以逐步实现依赖性思维向独立性思维的转变。
三、从单向到多元：达成贯通式思维理解
任何事物都不是孤立的，而是相互关联在一起的[4]。中国人也善于进行整体关联式思维。语文是一门综合性极强的学科，教师要注重引导学生进行整体化的思考，使学生逐步具有贯通理解的思维能力。
其一，运用综合化的方式进行教学引领。在课文的朗读指导中，教师常常根据课文的具体内容，通过多媒体呈现画面，增强学生对文字的认识，并在直观画面冲击的过程中，迸发阅读感受，转化成朗读情绪。有时，教师也会根据文句的情境，在指导学生朗读的时候播放精挑细选的音乐，使学生在音乐渲染的氛围中表达感悟和抒发情感。《安塞腰鼓》一文的教学，便是调动学生多种感官，以通感的方式使学生进行贯通式思维理解的范例。学生通过不同的学习活动，形成综合的认知和情感体验，实现对课文内容的贯通式理解。
其二，通过学科互动的方式达成理解互通。形象思维是最具语文特性的思维。因此，在语文教学中，一边读文字，一边想象画面的教学方式被普遍运用。在古诗教学中，也常常以诗配画或画作诗的方式把文字与图画联系，形成文字与图画的互通。文字与音乐相联系的教学方式，从上文列举的相关的案例来看，也不难发现语文与音乐之间的互通性。除此，语文与美术和音乐学科的互通性还存在于文字的感情色彩中。如在教学《春联》一文时，当教师问学生联想到什么画面的时候，学生纷纷说是过年家家户户吃团圆饭、贴春联、放爆竹的场面;当教师问学生什么颜色最能表现你的心情的时候，学生异口同声地说红色;当教师请学生选一首能表达自己内心感受的乐曲时，学生回答的是《恭喜发财》《喜洋洋》《新年好》等。这样的学习，不仅通过学科的互动形成理解的互通，还呈现了文化的意味和选择。
其三，运用跨界的方式进行教学启发。在语文的教学中，教师有时需要跳出语文看语文、教语文。一如中央电视台的《语文课》节目，节目组聘请了著名的作家、演员、音乐家、画家、运动员、电视台主持人等知名人物为孩子上语文课。于是，语文课来到了田野、运动场、非遗制作工坊、音乐厅，在语文课上学生追逐太阳、模仿猛兽、演绎戏剧、进行朗诵、歌唱、学习动手操作，学生们欢笑、专注、失落、崇敬，学会了制定计划、组成团队、通过不断尝试获得进步。可见，不同的领域可以相互贯通，不同的学科可以相互借鉴和启发。这种多元化的教学一定能使学生在学习中因思维的互联贯通不断提升学习力。
综上所述，思维能力和思维品质的培养是提升学生语文学习力的有效途径。然而，客观世界是复杂的，是整体关联、动态平衡的，要达到自然合理才能相对符合事物的特性[5]。语文教学也是如此，在具体实践的过程中，必须依据学生的年龄特点、学习特性和已有经验，关注学生的学习状态、学习过程和学习结果[6]，才能使教学符合语文教学的本然，才能真正使思维突围，使学习力获得培养和提升。
参考文献：
[1]赵国庆.知识可视化2004定义的分析与修订[J].开放教育研究，2009：76-82.
[2]夏静.小学语文体验教学的实践研究[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2017：4.
[3]萧浩辉.决策科学辞典[M].北京：人民出版社，1995：151-152.
[4][5]楼宇烈.中国传统哲学的三大思维底蕴[J].意林文汇，2016：38-40.
[6]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016：61-62.
责任编辑：颜莹
关键词：思维能力;学习力;教学改进
中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0041-04
学习力即学习的能力，是学习的方法和技巧，指个体所具有的能够引起行为或思维方面比较持久变化的内在素质。最新研究表明，学习力一般包含6大指标（学习专注力、学习成就感、自信心、思维灵活度、独立性和反思力）和12种核心能力（注意力、观察力、记忆力、思维力、想象力、创造力、理解力、语言表达、操作能力、运算能力、听/视觉能力），其中大多属于思维范畴。学生思维能力的培养与思维品质的提升无疑是语文教学的重要教学目标。基于小学语文课程特质，以思维能力培养为突破口改进教学，提升学生的学习力是值得探索的问题。
一、从具象到抽象：建构逻辑化思维方式
语言是思维的外壳。人们在语言交流的同时，也在进行着思维的碰撞和思想的交锋。语文教材的每篇课文都有内在关联，每一篇课文的各个部分也有逻辑联系。学生就是通过一个个单元、一篇篇课文的学习，一次次习作、一个个交际任务的实践，逐步形成对语言的感悟，逐步发展言语逻辑，提高语言认知、理解、表达等能力。这样的学习过程对学生来说充满挑战，需要建立合乎逻辑的思维方式。
1.在具体的阅读中提取线索
在阅读文本的教学中，教师要依据教材文本，由具体的语言着手，在具体的文本中逐步提取并抽象出表达逻辑。如在教学《珍珠鸟》的过程中，教师紧扣“真好”，在指导学生阅读文本的基础上，探寻珍珠鸟与“我”之间的互相信赖如何一步步建立。在教学中，教师注重依循文本顺序，分别从“我”的角度出发，以叙事和情感两条线索来带领学生閱读，使学生在阅读的过程中，解构出文本叙述的基本顺序：初识阶段，珍珠鸟成为“我”的宠物，让我非常喜欢;关注阶段，小珍珠鸟成为“我”的玩伴，让我非常快乐;交心阶段，小珍珠鸟慢慢靠近我，成为了“我”的知音，令我非常满足;陪伴阶段，小珍珠鸟日夜不离左右，成为“我”的亲人，令我无比幸福。通过顺序阅读，在两条线索中，学生可以发现，全文有时间的推移，有“故事”的跟进，有情感的沉淀深化，这是一个“依事推进”和“与日俱增”的逻辑顺序。可见，在阅读教学中，如果教师能注意指导学生循序渐进地在文本中提取逻辑线索，久而久之，学生在阅读时就会形成初步的逻辑思维。
小学阶段，就一篇课文而言可以根据具体内容，通过阅读线索来提取逻辑顺序。就一类课文来说，由于小学是奠基学段，一类课文的逻辑结构呈现出基本类似的特点。因此，在教学中，教师还可以对一类课文的学习进行单元化或主题化的勾连，使学生对一类课文的基本逻辑有所把握。同时，也要关注名家作品的系列化阅读，并从中就一个作家某一个系列的作品形成逻辑认识，从无意识阅读到有意识提取，再到有意义关注，从而逐渐形成逻辑化的思维方式。
2.在可视的结构中默会过程
概念图和思维导图作为两种有效的知识可视化工具[1]，也可以引入语文教学，让学生在可视的结构中发现暗含在文本中的逻辑，从而帮助学生认识、理解、参悟文本中的逻辑结构。在《读书莫放“拦路虎”》一文的教学中，教师就进行了尝试。第一步，教师指导学生聚焦“拦路虎”，阅读课文内容。在阅读的过程中主要引导学生关注什么是“拦路虎”，“拦路虎”是怎样形成的，遇到“拦路虎”怎么办这三个问题，并在概念图上顺序写出相关内容。在学生交流环节，教师根据学生的发言，围绕三个问题形成的逻辑顺序，依次在板书上写出相关内容。在学生根据板书完整交流三个问题的时候，始终围绕“是什么”“为什么”“怎么办”来指导学生组织语言，顺序叙述。通过概念图，学生对课文中“拦路虎”的认识更加明确，也看到了关于这一概念的表达逻辑。第二步，教师请学生再次通读全文，对应文体，请学生在阅读的过程中关注全文的阐述顺序，并利用思维导图在具体的内容中抽象出全文的逻辑顺序，即“提出问题”“分析问题”和“解决问题”的基本逻辑。第三步，教师请学生结合图例，联系自己的学习实际，参照课文逻辑，写一写自己在学习中遇到的“拦路虎”以及解决的办法，与全班学生共享。
通过可视化工具，学生“看见”了知识表达的过程和文本内在的逻辑，对于“概念”有了意义的理解和逻辑的感知，也对所阅读文本的逻辑建构有比较清晰的认识。通过联系实际学习生活的表达，学生也能依靠可视的结构化的文本逻辑，通过模仿的方式，在自己的行文过程中努力进行逻辑化思维和逻辑化表达。这样的学习，学生经历了感知——体验（参与实践）——感悟（内化）——再认识的过程。这个过程具有默会的特点，因此通过一次的教学实践并不能使学生形成逻辑化思维的习惯，而需要根据具体的文本进行连续的教学影响。
3.在实践的过程中形成意识
人类认识世界的方式主要由两种，一种是间接认知，另一种是感性体验[2]，且以后者为主。语文是一门综合性和实践性兼具的课程，在语文教材中，也有一部分内容直接对应学习实践，如口语交际、习作和综合性学习等。从探究学习如何发生的角度来看，学习是在一定的情境中，通过自主探究和合作等参与方式，使已有经验与学习内容产生有意义联结的过程。因此，要让学生建构逻辑化的思维方式，就要让学生在实践中体验，在体验中形成意识，并逐步转化为学习经验或学习习惯。
在进行文本阅读的过程中，教师有意识地带领学生感知课文逻辑结构之后，可以请学生挑选相似的内容，参照课文逻辑进行“练笔”。学习课文《广玉兰》之后，在“一切景语皆情语”的阅读主题引领下，学生随着阅读的推进，提取了作者暗含在文字中的情感线索，顺着这样的逻辑，教师请学生选取自己生活中喜欢的一种花卉，仿照课文逻辑进行仿写，使学生在实践中获得学习体验。类似地，在进行口语交际实践的过程中，教师就要善于在学生反反复复的言语实践中，有目的地指导学生将话条分缕析地说明白，让学生体验在与人交流的过程中，逻辑化的表达有助于沟通和理解。在进行习作教学时，不仅要指导学生选好写作的素材，注意遣词造句，更要指导学生想好写作顺序并列出习作提纲，使表达更加顺畅有层次……总之，在语文学习中，逻辑化思维方式的建构有助于学生更好地感知文本的结构，理解和运用语言文字，发展言语能力以及进行语文综合性探究活动，而其必须经由具体的文本、具体的实践向抽象的、规律的、有意识的方向突围。 二、从质疑到反思：形成独立思维的习惯
思维的独立性是指善于独立地发现、分析和解决问题的思维特征。思维的独立性表现为一个人能够独立地进行思考，不容易受他人的暗示和影响[3]。思维的独立性往往和思维的批判性相随相生，且以思维的批判性为前提。在小学语文教学中，培养学生思维的独立性，就应依据学生的年龄特征和学习特点，从指导学生学会质疑开始，善于激发学生提出真问题。在教学《晓出净慈寺送林子方》时，教师可以在吟诵上做文章。在学生朗读诗句之后，教师话锋一转，“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”谁会吟一吟这首诗呢？在学生沉默疑惑的目光中，有一个学生轻声问了一句：“古时候的人是怎样吟诵诗句的呢？宋词是可以唱的，那这首诗是不是也可以唱呢？”于是，教师为学生讲解了音韵、平仄和停顿，并和学生一起吟诗。
指导学生学会质疑，可以从教材和原文的区别中生发，从文字内容和作者写作的实际背景、思想情绪的差别中引导。指导学生学会质疑，可以突破一篇课文的局限甚至是教材的局限，从综观教材的角度，针对不同作者的同类作品进行比较阅读，或是针对同一作者不同时期的作品进行比较阅读，抑或是针对不同作者的不同作品进行比较阅读，从中生疑。如当下比较流行的整本书阅读教学中，教师就曾带领学生把雨果的《悲惨世界》和施耐庵的《水浒传》进行比较。教学中，教师就请学生针对两书的主人公的人物特点和命运结局进行提问。此间就有学生问道：“《悲惨世界》中，我们通过人物的命运结局，感受到更多的是宽恕和救赎，在《水浒传》中，我们感受更多的是报仇和血腥。通过比较，我似乎更愿意接受《悲惨世界》所传递的人性向善，但是《水浒传》是我国的四大名著中的一部，那么这部书对我们的意义又是什么呢？”通过比较阅读，学生的质疑深刻地触及了时代和文化，体现了思维独立性和批判性的基本特征。质疑是学生学习中独立思维的产物。教学中，教师要注意不断激发和鼓励学生敢于质疑乃至善于质疑，促进学生独立思维习惯的养成。
思维的独立性不仅体现在不盲从，不迷信权威上，还体现在能对自己的学习进行自我思考、自我判断、自我选择。因此，教学中还要注重指导学生进行反思。如在《埃及的金字塔》一文的教学中，教师先请学生围绕“宏伟和精巧”进行全文阅读，要求学生一边读一边在课文中划出能体现或感受到金字塔“宏伟和精巧”的句子，并在句子旁邊写上所用的说明方法。然后，在学生交流的过程中，请学生读句子，说理解和感悟，并说出作者在描写中所用的说明方法。根据学生的相互交流和补充，教师依次把举例子、列数字、作比较等说明方法板书在黑板上。写完之后，教师再次问学生是否还有要交流的句子和内容，没有一个学生举手。此时，教师没有急于讲述，而是请学生再读一读课文，看看是否有遗漏的内容。学生又读了一遍课文之后，仍然没有一个人举手想发言。此时，教师将文中的句子出示在黑板上：“这些石块磨得很平整，石块与石块之间砌合得很紧密，几千年过去了，这些石块的接缝处连锋利的刀片都插不进去。”这句话，刚才已经有学生交流过，重点突出了此句写出了埃及金字塔的精巧。因此，学生更加全神贯注地等待教师的启发。此时，教师问学生：“同学们，这句话为什么能让你对金字塔精巧的特点感受这么深刻呢？”有学生接话：因为描述非常形象，仿佛我们亲身经历了这样的实验。教师顺势而教：“是的，通过形象的描述，使我们对于金字塔精巧的感受更加深刻了，这里运用了形象描述的说明方法。”至此，学生恍然大悟。教师由此也让学生感受到，学习的过程还要更加细致，对于一类文体的表达方式或表述方法，还要进行更全面的认识等。反思能力作为一种元认知能力，需要在教学中逐步培养。引导学生从质疑中学会反思，从质疑走向反思，可以逐步实现依赖性思维向独立性思维的转变。
三、从单向到多元：达成贯通式思维理解
任何事物都不是孤立的，而是相互关联在一起的[4]。中国人也善于进行整体关联式思维。语文是一门综合性极强的学科，教师要注重引导学生进行整体化的思考，使学生逐步具有贯通理解的思维能力。
其一，运用综合化的方式进行教学引领。在课文的朗读指导中，教师常常根据课文的具体内容，通过多媒体呈现画面，增强学生对文字的认识，并在直观画面冲击的过程中，迸发阅读感受，转化成朗读情绪。有时，教师也会根据文句的情境，在指导学生朗读的时候播放精挑细选的音乐，使学生在音乐渲染的氛围中表达感悟和抒发情感。《安塞腰鼓》一文的教学，便是调动学生多种感官，以通感的方式使学生进行贯通式思维理解的范例。学生通过不同的学习活动，形成综合的认知和情感体验，实现对课文内容的贯通式理解。
其二，通过学科互动的方式达成理解互通。形象思维是最具语文特性的思维。因此，在语文教学中，一边读文字，一边想象画面的教学方式被普遍运用。在古诗教学中，也常常以诗配画或画作诗的方式把文字与图画联系，形成文字与图画的互通。文字与音乐相联系的教学方式，从上文列举的相关的案例来看，也不难发现语文与音乐之间的互通性。除此，语文与美术和音乐学科的互通性还存在于文字的感情色彩中。如在教学《春联》一文时，当教师问学生联想到什么画面的时候，学生纷纷说是过年家家户户吃团圆饭、贴春联、放爆竹的场面;当教师问学生什么颜色最能表现你的心情的时候，学生异口同声地说红色;当教师请学生选一首能表达自己内心感受的乐曲时，学生回答的是《恭喜发财》《喜洋洋》《新年好》等。这样的学习，不仅通过学科的互动形成理解的互通，还呈现了文化的意味和选择。
其三，运用跨界的方式进行教学启发。在语文的教学中，教师有时需要跳出语文看语文、教语文。一如中央电视台的《语文课》节目，节目组聘请了著名的作家、演员、音乐家、画家、运动员、电视台主持人等知名人物为孩子上语文课。于是，语文课来到了田野、运动场、非遗制作工坊、音乐厅，在语文课上学生追逐太阳、模仿猛兽、演绎戏剧、进行朗诵、歌唱、学习动手操作，学生们欢笑、专注、失落、崇敬，学会了制定计划、组成团队、通过不断尝试获得进步。可见，不同的领域可以相互贯通，不同的学科可以相互借鉴和启发。这种多元化的教学一定能使学生在学习中因思维的互联贯通不断提升学习力。
综上所述，思维能力和思维品质的培养是提升学生语文学习力的有效途径。然而，客观世界是复杂的，是整体关联、动态平衡的，要达到自然合理才能相对符合事物的特性[5]。语文教学也是如此，在具体实践的过程中，必须依据学生的年龄特点、学习特性和已有经验，关注学生的学习状态、学习过程和学习结果[6]，才能使教学符合语文教学的本然，才能真正使思维突围，使学习力获得培养和提升。
参考文献：
[1]赵国庆.知识可视化2004定义的分析与修订[J].开放教育研究，2009：76-82.
[2]夏静.小学语文体验教学的实践研究[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2017：4.
[3]萧浩辉.决策科学辞典[M].北京：人民出版社，1995：151-152.
[4][5]楼宇烈.中国传统哲学的三大思维底蕴[J].意林文汇，2016：38-40.
[6]王荣生.阅读教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2016：61-62.
责任编辑：颜莹