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摘 要：深度学习旨在培养学生高阶思维能力和问题解决能力。如何应用深度学习理念进行教学设计，是广大一线教师面临的问题之一。《历史与社会》指向深度学习的课堂教学设计策略可以采取：激活旧知，迁移运用；阅读材料，人物评价；真实问题，谈古论今。
关键词：深度学习；教学设计；德国统一
深度学习，学术界定义很多，其内涵也在不断发展变化。但综合起来看，以下两点是共性的：一是深度学习是相对于浅层学习而言的，浅层学习指的是对知识的简单记忆或机械记忆，而深度学习是指学生对知识的深度理解；二是指知识的迁移与运用，尤其是在新情境中运用所学知识，解决现实世界中的真实问题，从而提高问题解决能力和发展高阶思维的能力。这也正是中国学生发展核心素养所要求的。基于这些认识，反思我们的教学实际，笔者发现《历史与社会》学科教学，普遍停留在浅层学习阶段，表现在：对历史知识包括概念、原理的机械记忆；学习方法不能迁移；不能运用所学知识解决依据新材料所提出的问题，更谈不上运用所学知识解决现实生活中的真实问题。所以，本文就以义务教育教科书《历史与社会》八年级下册中的“德国统一”为例，谈谈如何将深度学习理念落实在课堂教学设计中，以培养学生深度学习能力，抛砖引玉，就教同行。
一、激活旧知，迁移运用
“学习就像船和锚。倘若你不希望船漂走，那么你必须用锚将它固定在一个坚固的基地上……当教师帮助学生将他们内在的现存的东西（先期知识或背景知识）与正在被教授的新信息联结起来时，意义形成就将变得十分有力。” [1] 学生在学习新课“德国统一”之前，在前一个学期已经学习过“秦始皇开创大一统基业”，所以，笔者从复习这一课入手，设计了学习目标1：观看《战国七雄形势图》，说出“秦朝统一”的相关知识，并总结学习方法。
在课堂上，学生先是观察了大屏幕上呈现的《战国七雄形势图》，然后说出：由秦国来完成统一，采用武力的方式，运用远交近攻的策略，逐步消灭六国，完成大一统。接着，学生在教师的引导下开始分析秦朝完成统一的历史条件（原因）以及推导统一的历史影响。大概花了5分钟，学生顺利地完成了这个学习任务。学生不仅复习了秦朝统一的相关历史知识，还知道了一些重要的学习方法：一是从图中获取相关信息；二是知道了要完成国家统一须有一个强有力的领导；三是要考虑用什么方式、策略来完成统一；四是如何分析统一原因和推导统一的历史影响。
激活旧知，是为了迁移运用。教育的一个主要目标，就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境中，解决以前没有直接学过的问题。[2]为此，笔者设计了目标2和目标3两个学习目标：目标2，运用所学方法，阅读课本第67页的四个自然段，说出德国统一由谁（哪个国家）来领导、采用什么方式以及统一过程中三次王朝战争的名称和时间；目标3，在前面所学基础上，推导德国统一的原因和影响。
目标2涉及的基本上是事实性知识的学习，学生阅读课本，很快就能说出答案。事实上，学生在课堂上也是很顺利地完成了这个学习任务。学生会学的、能学的，就让学生自己学，教师少讲或不讲。目标3的教学涉及史论教学，教师要善于“示证”论从史出的思维过程，而不是让学生去死记硬背历史结论。当然，也可以告诉学生一些表述的“套路”。如秦朝统一的影响，可以表述为：（1）结束了分裂局面；（2）完成了国家统一；（3）有利于经济的发展。然后要求学生用此“套路”来分析德国统一的历史影响。学生通过模仿学习，很快就能得出德国统一的历史影响。再让学生看课本第68页的一段文字，学生发现尽管课本对德国统一历史影响的表述与刚才大家得出的结论，在文字表述上有些不同，但主要思想是类似的，课本上有关德国统一影响的表述只是多了一条消极影响，即保留了军国主义的传统，这也正是教师需要讲解的难点。对于德国统一的历史原因（或条件）的分析，笔者采用的教学策略是：引导学生从结果“倒推”原因，既然德国完成统一了，那么说明之前德国是不统一的，是处于分裂状态的；德国统一有利于经济发展，反过来看，之前的分裂局面是不利于德国经济发展的；普鲁士领导了德国统一，说明它的实力是相对比较强大的。这样教学，有助于促进学生理解原因和结果之间的内在联系，而不是让学生割裂地、孤立地去死记原因、结果和影响。历史要素之间，本来就是存在内在逻辑联系的，只是我们在教学过程中人为地将其割裂开来实施教学，致使学生死记硬背、机械学习。
二、阅读材料，评价人物
学生完成前面三个学习目标的学习，指向的是学习新知、理解新知，尽管学生已经是通过原来学到过的学习方法，模仿运用这个方法来获取新知，但目的还是为了重现学习内容，还谈不上真正意义上的深度学习。深度学习还需要学生面对更为复杂的学习任务，需要更高层次的思维参与。根据布卢姆的学生安德森（2001年）等人的研究，他们提出了“学习、教学、评价分类法”有兩个维度。一个是知识维度，他们把知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。第二个是认知过程（思考方式）维度，把认知过程分为六类：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。这一维度的分类与知识维度的分类一样，也是从简单到复杂。[3]从思维层次的角度看，认知过程的记忆、理解、运用是低阶思维，而分析、评价、创造才是高阶思维。所以，笔者设计了学习目标4：阅读补充材料，讨论、分析俾斯麦和拿破仑三世的性格特点及对相关历史事件的影响。
在课堂上，我首先用大屏幕呈现材料一：他（指俾斯麦）在一次演讲中说，德意志的希望不在于普鲁士的自由主义， 而在于它的武力，当前的各种重大问题不是依靠演说和多数票所能解决的，问题必须依靠铁和血来解决。——义务教育教科书《历史与社会》八年级下册第67页。学生集体朗读这段材料（读了三遍），然后，学生就从各个不同角度，概括了俾斯麦的性格特点，如强硬、独断、果断、残忍等等。学生认为他的这些性格特点有助于完成德国统一。
接着，我又用大屏幕呈现了材料二：拿破仑三世，1852年称帝。他完全控制政府，限制公民自由，强调发展经济。政府提供了大量补贴修建铁路、港口、道路、水渠，铁的产量增长了3倍。实施重建巴黎计划：宽阔的林荫大道、高大的围墙、大型广场、下水道系统、自来水系统以及煤气灯。不过，从19世纪60年代开始，反对他的声浪逐渐高涨，于是，他开始推行一些自由主义主张，如赋予立法机构更多的权力。在1870年的全民公决中，他再次赢得了民众的支持。——改编自[美]杰克逊·斯皮尔福格斯著的《世界历史》。要求学生从这段材料中分析拿破仑三世与俾斯麦的性格相比有哪些不同点。学生回答还是有“新意”的：俾斯麦独断、坚毅，拿破仑三世虽然政治上专制，但遇到民众反对，就扩大了民主，说明他有些胆小、优柔寡断；俾斯麦信奉武力，坚持发展军事力量，拿破仑三世注重经济发展，注重城市建设，虽然经济实力强于德国，但军事实力不如德国。紧接着，笔者追问了一个问题：一个经济实力更强、政治上也相对民主的法国为什么会败给普鲁士呢？这个问题与学生原有的认知（经济实力强，应该在战争中获胜）有冲突，所以引发了学生的热烈争论。 思维训练，就是需要构建学生的认知冲突、价值观念冲突，只有在这些冲突之中，学生才会进行批判性思考。高阶思维，一定不是在课本上能找到原原本本答案的；高阶思维应该是发散性、多角度的，答案是多样的。当然，在学生讨论过程中，教师要注意引导学生用唯物史观来分析和评价历史人物的作用。
三、真实问题，谈古论今
深度学习，从本质上讲，就是要用所学知识解决现实世界中的真实问题。祖国统一问题，这是一个真实的问题。围绕这个真实问题，笔者设计了学习目标5：观察《中国政区图》，运用所学的相关知识与方法，谈谈对完成祖国统一的展望。
这个问题，比起历史上秦的统一、德国统一要复杂得多，所以，笔者在课堂上首先引导学生思考：祖国统一问题与历史上秦的统一、德国统一有什么不同？学生很快能够说出答案：祖国统一问题是内政问题，台湾不是一个独立的国家，自古以来就是中国的领土，只是由于历史与现实的种种原因，致使与祖国大陆分离。接着，笔者再让学生谈谈对完成祖国统一的看法。学生经过讨论，得出如下看法：完成祖国统一是必然的；祖国大陆强大的综合国力为统一创造了条件；可能会用武力，也可能是和平统一；统一过程中也可能会有“外力”介入；完成统一有助于两岸经济发展。學生得出的这些结论，尽管是稚嫩的、不全面的，但也还是闪烁着“思维的火花”。引导学生对现实问题的关注，学以致用，鉴古知今，这是历史与社会学科的价值所在。
当然，历史的类比和比较，很容易陷入简单化，所以，教师还是要提醒学生，历史是复杂的，不同时代的历史事件或现象的比较，一定要以唯物史观为指导，要尽可能做到比较的全面性，要学会从现象中去透析历史事件的本质。秦的统一、德国统一和今天中国的统一问题，尽管都是统一的问题，有很多历史的“相似”，但本质上是不同的，大陆与台湾不是国与国的关系，而是一个内政问题，台湾自古以来就是中国不可分割的一部分。
参考文献：
[1]（美）Eric Jensen Leann Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖译.上海：华东师大出版社，2010：88.
[2]王小明，庞维国.儿童认知与学习[M].上海：华东师大出版社，2014：104.
[3]（美）理查德·I.阿兰兹.学会教学[M].从立新等译.上海：华东师大出版社，2007：86.
关键词：深度学习；教学设计；德国统一
深度学习，学术界定义很多，其内涵也在不断发展变化。但综合起来看，以下两点是共性的：一是深度学习是相对于浅层学习而言的，浅层学习指的是对知识的简单记忆或机械记忆，而深度学习是指学生对知识的深度理解；二是指知识的迁移与运用，尤其是在新情境中运用所学知识，解决现实世界中的真实问题，从而提高问题解决能力和发展高阶思维的能力。这也正是中国学生发展核心素养所要求的。基于这些认识，反思我们的教学实际，笔者发现《历史与社会》学科教学，普遍停留在浅层学习阶段，表现在：对历史知识包括概念、原理的机械记忆；学习方法不能迁移；不能运用所学知识解决依据新材料所提出的问题，更谈不上运用所学知识解决现实生活中的真实问题。所以，本文就以义务教育教科书《历史与社会》八年级下册中的“德国统一”为例，谈谈如何将深度学习理念落实在课堂教学设计中，以培养学生深度学习能力，抛砖引玉，就教同行。
一、激活旧知，迁移运用
“学习就像船和锚。倘若你不希望船漂走，那么你必须用锚将它固定在一个坚固的基地上……当教师帮助学生将他们内在的现存的东西（先期知识或背景知识）与正在被教授的新信息联结起来时，意义形成就将变得十分有力。” [1] 学生在学习新课“德国统一”之前，在前一个学期已经学习过“秦始皇开创大一统基业”，所以，笔者从复习这一课入手，设计了学习目标1：观看《战国七雄形势图》，说出“秦朝统一”的相关知识，并总结学习方法。
在课堂上，学生先是观察了大屏幕上呈现的《战国七雄形势图》，然后说出：由秦国来完成统一，采用武力的方式，运用远交近攻的策略，逐步消灭六国，完成大一统。接着，学生在教师的引导下开始分析秦朝完成统一的历史条件（原因）以及推导统一的历史影响。大概花了5分钟，学生顺利地完成了这个学习任务。学生不仅复习了秦朝统一的相关历史知识，还知道了一些重要的学习方法：一是从图中获取相关信息；二是知道了要完成国家统一须有一个强有力的领导；三是要考虑用什么方式、策略来完成统一；四是如何分析统一原因和推导统一的历史影响。
激活旧知，是为了迁移运用。教育的一个主要目标，就是使学生能够将所学的知识迁移到新的情境中，解决以前没有直接学过的问题。[2]为此，笔者设计了目标2和目标3两个学习目标：目标2，运用所学方法，阅读课本第67页的四个自然段，说出德国统一由谁（哪个国家）来领导、采用什么方式以及统一过程中三次王朝战争的名称和时间；目标3，在前面所学基础上，推导德国统一的原因和影响。
目标2涉及的基本上是事实性知识的学习，学生阅读课本，很快就能说出答案。事实上，学生在课堂上也是很顺利地完成了这个学习任务。学生会学的、能学的，就让学生自己学，教师少讲或不讲。目标3的教学涉及史论教学，教师要善于“示证”论从史出的思维过程，而不是让学生去死记硬背历史结论。当然，也可以告诉学生一些表述的“套路”。如秦朝统一的影响，可以表述为：（1）结束了分裂局面；（2）完成了国家统一；（3）有利于经济的发展。然后要求学生用此“套路”来分析德国统一的历史影响。学生通过模仿学习，很快就能得出德国统一的历史影响。再让学生看课本第68页的一段文字，学生发现尽管课本对德国统一历史影响的表述与刚才大家得出的结论，在文字表述上有些不同，但主要思想是类似的，课本上有关德国统一影响的表述只是多了一条消极影响，即保留了军国主义的传统，这也正是教师需要讲解的难点。对于德国统一的历史原因（或条件）的分析，笔者采用的教学策略是：引导学生从结果“倒推”原因，既然德国完成统一了，那么说明之前德国是不统一的，是处于分裂状态的；德国统一有利于经济发展，反过来看，之前的分裂局面是不利于德国经济发展的；普鲁士领导了德国统一，说明它的实力是相对比较强大的。这样教学，有助于促进学生理解原因和结果之间的内在联系，而不是让学生割裂地、孤立地去死记原因、结果和影响。历史要素之间，本来就是存在内在逻辑联系的，只是我们在教学过程中人为地将其割裂开来实施教学，致使学生死记硬背、机械学习。
二、阅读材料，评价人物
学生完成前面三个学习目标的学习，指向的是学习新知、理解新知，尽管学生已经是通过原来学到过的学习方法，模仿运用这个方法来获取新知，但目的还是为了重现学习内容，还谈不上真正意义上的深度学习。深度学习还需要学生面对更为复杂的学习任务，需要更高层次的思维参与。根据布卢姆的学生安德森（2001年）等人的研究，他们提出了“学习、教学、评价分类法”有兩个维度。一个是知识维度，他们把知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。第二个是认知过程（思考方式）维度，把认知过程分为六类：记忆、理解、运用、分析、评价、创造。这一维度的分类与知识维度的分类一样，也是从简单到复杂。[3]从思维层次的角度看，认知过程的记忆、理解、运用是低阶思维，而分析、评价、创造才是高阶思维。所以，笔者设计了学习目标4：阅读补充材料，讨论、分析俾斯麦和拿破仑三世的性格特点及对相关历史事件的影响。
在课堂上，我首先用大屏幕呈现材料一：他（指俾斯麦）在一次演讲中说，德意志的希望不在于普鲁士的自由主义， 而在于它的武力，当前的各种重大问题不是依靠演说和多数票所能解决的，问题必须依靠铁和血来解决。——义务教育教科书《历史与社会》八年级下册第67页。学生集体朗读这段材料（读了三遍），然后，学生就从各个不同角度，概括了俾斯麦的性格特点，如强硬、独断、果断、残忍等等。学生认为他的这些性格特点有助于完成德国统一。
接着，我又用大屏幕呈现了材料二：拿破仑三世，1852年称帝。他完全控制政府，限制公民自由，强调发展经济。政府提供了大量补贴修建铁路、港口、道路、水渠，铁的产量增长了3倍。实施重建巴黎计划：宽阔的林荫大道、高大的围墙、大型广场、下水道系统、自来水系统以及煤气灯。不过，从19世纪60年代开始，反对他的声浪逐渐高涨，于是，他开始推行一些自由主义主张，如赋予立法机构更多的权力。在1870年的全民公决中，他再次赢得了民众的支持。——改编自[美]杰克逊·斯皮尔福格斯著的《世界历史》。要求学生从这段材料中分析拿破仑三世与俾斯麦的性格相比有哪些不同点。学生回答还是有“新意”的：俾斯麦独断、坚毅，拿破仑三世虽然政治上专制，但遇到民众反对，就扩大了民主，说明他有些胆小、优柔寡断；俾斯麦信奉武力，坚持发展军事力量，拿破仑三世注重经济发展，注重城市建设，虽然经济实力强于德国，但军事实力不如德国。紧接着，笔者追问了一个问题：一个经济实力更强、政治上也相对民主的法国为什么会败给普鲁士呢？这个问题与学生原有的认知（经济实力强，应该在战争中获胜）有冲突，所以引发了学生的热烈争论。 思维训练，就是需要构建学生的认知冲突、价值观念冲突，只有在这些冲突之中，学生才会进行批判性思考。高阶思维，一定不是在课本上能找到原原本本答案的；高阶思维应该是发散性、多角度的，答案是多样的。当然，在学生讨论过程中，教师要注意引导学生用唯物史观来分析和评价历史人物的作用。
三、真实问题，谈古论今
深度学习，从本质上讲，就是要用所学知识解决现实世界中的真实问题。祖国统一问题，这是一个真实的问题。围绕这个真实问题，笔者设计了学习目标5：观察《中国政区图》，运用所学的相关知识与方法，谈谈对完成祖国统一的展望。
这个问题，比起历史上秦的统一、德国统一要复杂得多，所以，笔者在课堂上首先引导学生思考：祖国统一问题与历史上秦的统一、德国统一有什么不同？学生很快能够说出答案：祖国统一问题是内政问题，台湾不是一个独立的国家，自古以来就是中国的领土，只是由于历史与现实的种种原因，致使与祖国大陆分离。接着，笔者再让学生谈谈对完成祖国统一的看法。学生经过讨论，得出如下看法：完成祖国统一是必然的；祖国大陆强大的综合国力为统一创造了条件；可能会用武力，也可能是和平统一；统一过程中也可能会有“外力”介入；完成统一有助于两岸经济发展。學生得出的这些结论，尽管是稚嫩的、不全面的，但也还是闪烁着“思维的火花”。引导学生对现实问题的关注，学以致用，鉴古知今，这是历史与社会学科的价值所在。
当然，历史的类比和比较，很容易陷入简单化，所以，教师还是要提醒学生，历史是复杂的，不同时代的历史事件或现象的比较，一定要以唯物史观为指导，要尽可能做到比较的全面性，要学会从现象中去透析历史事件的本质。秦的统一、德国统一和今天中国的统一问题，尽管都是统一的问题，有很多历史的“相似”，但本质上是不同的，大陆与台湾不是国与国的关系，而是一个内政问题，台湾自古以来就是中国不可分割的一部分。
参考文献：
[1]（美）Eric Jensen Leann Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖译.上海：华东师大出版社，2010：88.
[2]王小明，庞维国.儿童认知与学习[M].上海：华东师大出版社，2014：104.
[3]（美）理查德·I.阿兰兹.学会教学[M].从立新等译.上海：华东师大出版社，2007：86.