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新《语文课程标准》把语文定为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语文老师要善于用“教材”教语文，善于从“教材”中挖掘出语言文字的教学点、训练点与生长点，提高学生的言语能力和言语智慧。
本文就以苏教版国标本第八册《第一朵杏花》的对话教学为例，应用文学艺术鉴赏的一种态度和方法——涵泳，来对文中对话反复玩味和推敲，以获得其中之味，切切实实提高学生语言文字运用的能力。
一、抓提示语，读好对话
师：同学们，对话也是描写人物的一种重要的方法，说什么，怎么说，都能让我们从中体会到人物的特点，让我们先看一看文中竺可桢爷爷和小男孩的第一次对话，读一读，把你的感受写下来吧。
（生朗读交流）
生1：我从“习惯地问”可以看出，竺可桢爷爷特别爱提问，已经成为一种生活习惯。
生2：我从“弯腰”知道了，竺爷爷是个和蔼可亲的人。
师：你们找的“习惯”和“弯腰”都是提示语，写出了说话人的样子，有了提示语，人物形象更加直观、生动。
师：谁来读一读小男孩说话的样子，和老师来对话。
（师生读对话）
师：谁来评一评。
生：小男孩太可爱了！
师：从哪里看出来？
生：“仰着头天真地问”“有些奇怪”这些词。
师：发现了吧，关注提示语，就能把课文上的人物读活了。
（生分角色朗读）
以上片段中，教师放手让学生自读、自悟，通过关键词语的理解，读活了人物，提示了提示语的作用。学生习得方法后，引导其应用到另一个人物的品读中，由扶到放，习得方法，迁移实践。学生经历了前苏联心理学家列昂节夫所倡导的学习过程，即：定向环节→行动环节→反馈环节。
二、填提示语，丰富对话
在读懂课文内容的基础上读好对话，达到了阅读教学的基本要求——品语言。而品语言不是我们的最终目的，我们需要学语言。因此，在第二次对话中，让学生试着填一填提示语。
师：第二年春天，又是风和日丽的一天，竺爷爷和小男孩之间又有一段对话。先读一读，边读边想他们说话时的样子、神情、动作等，试着填一填提示语。
出示：忽然听见窗外一个小孩（）的声音：“竺爷爷！竺爷爷！”
竺爷爷（ ）地问：“什么事情啊？”
孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（ ）地问：“什么时候？”
孩子（ ）地说：“刚才。”
（生朗读思考，并交流）
师：同学们边想边加上了不同的提示语，使我们仿佛看到了他们之间对话的情景。这样更完整了。
以上可填的提示语，均不是唯一的，学生在讨论与交流中，各抒己见，共同合作完成了这段对话。填写提示语的过程，也是一个想象与思考的过程，每个学生脑中有了属于自己的竺可桢和小男孩的形象，想象画面，选择恰当提示语，再咀嚼回味。对话丰富了，人物形象惟妙惟肖，学生也经历了语言的创造与筛选的过程。
三、对比思辨，恰当对话
对话是人物的再现，所以恰当地表现人物形象是最关键的。而“恰当对话”则给对话提出了更高要求：既要符合人物，又要符合情境。不同处境，对话应不同。研读对话还可往深处拓展——怎样恰当对话？
因上面有了补充提示语的环节，所以顺学而教，让学生将补充的对话与课文原对话进行比较阅读，联系上下文，结合自己的阅读体验，进行对比思辨，为教学“恰当对话”找到一个突破点。
师：如果你是作者，你会把刚才我们想到的提示语加进去吗？请同学们读一读书上的对话，再读一读我们加上提示语的对话，谈谈你的做法。
（生再次对比朗读对话）
生1：老师，如果我是作者，我不会把提示语加进去，小男孩发现杏花开了，特别开心，他急着想告诉竺爷爷，所以说话特别急。
生2：加了提示语，就体会不出小男孩的惊喜了。
生3：加了提示语，和当时的情况不符合了，竺爷爷和小男孩都很急切而又开心，加上了提示语，读起来就没有这种兴奋与着急的感觉了。
师：对呀，提示语虽然有使人物形象更生动的作用，但并不是时时都要用，可以根据不同的情况而定。像课文中这样急切、兴奋的情况下，就没有用提示语，读起来更加紧凑，人物的形象呼之欲出。让我们再来读一读对话。
是不是有了提示语就一定精彩？这就是阅读的“冲突点”。老师抓住这一冲突，提出问题，引导学生深入课文，通过朗读，做出判断。
四、创设情境，轻松对话
以上三个过程，虽都有各自具体的目标，但并没有给学生提供一个综合性、实践性运用对话的平台。吕叔湘先生曾大声疾呼：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”的确，如果教学对话至此戛然而止，那学生只是停留在“理解”这个层面，没有对话的体验，也就不能真正转化成自己的言语能力。因此，我补充了两个对话，让学生在品鉴中明白对话之“道”。
师：同学们，通过上面的学习，我们知道，提示语的应用一定要恰当，请读一读下面的两个片段，都没有加提示语，是否一样精彩？
片段一：
爸爸可是超级“游戏玩家”，嗜游戏如命。悲哀的是，妈妈坚决反对爸爸玩电脑！这天妈妈要出门，爸爸热情地帮妈妈拿包、准备拎带，恨不得帮妈妈把鞋子也穿上。好不容易等妈妈走出家门，随着“笃”的声关门声，爸爸解放啦！
“儿子，快开电脑！”
“遵命！老爸！”
“窗帘关上，刺眼！”
“要倒杯水吗？”
“不要，浪费时间！”
瞬间，“滴答滴答滴答……”鼠标点击声不绝于耳，刺激与紧张写在了老爸的脸上，他醉了！醉倒在游戏世界。我无奈地耸耸肩，回到自己的小书房，寻找我的快乐。
片段二：
文文不舒服，趴在了桌上。
“文文，怎么了？”
“老师，我不……不舒服……”
“坚持一下，老师带你去医务室看看。”
“谢谢，老师。”
文文的眼中充满感激的泪花。
生1：第一个片段精彩，不用提示语，更加突出了爸爸的迫不及待。可是读第二个片段，我却不能从对话中读出老师贴心的关怀。
生2：我也有这种感觉，第二个片段文文和老师的对话没有什么值得感动的。
师：片段二中的对话并不动情，最后却说“文文的眼中充满感激的泪花”，前后不符。在这种情况下，我们就可以通过添加合适的提示语来表现文章主题。我们来试试。
生1：“文文，怎么了？”老师抚摸着文文的头说。
生2：老师可能还会用关切的眼神注视着文文。
师：把这两位同学的合起来可以怎么说？
生3：老师一边抚摸着他的头，一边用关切的眼神注视着文文，温柔地问。
生4 ：“老师，我不……不舒服……”这一句前，可以添加“文文弯着腰脸色发白地说”。
师：同学们的发言非常精彩。通过对比，相信同学们已经学会如何写恰当的对话，课后，请你选择生活中的一个对话场景，写下来，注意准确表达，恰当对话，让人物更加鲜活。
对话，咀嚼出精彩。学生在对话中来来回回，反复涵泳，越读越有味，越读越丰厚。
（作者单位：江苏省张家港市白鹿小学）
本文就以苏教版国标本第八册《第一朵杏花》的对话教学为例，应用文学艺术鉴赏的一种态度和方法——涵泳，来对文中对话反复玩味和推敲，以获得其中之味，切切实实提高学生语言文字运用的能力。
一、抓提示语，读好对话
师：同学们，对话也是描写人物的一种重要的方法，说什么，怎么说，都能让我们从中体会到人物的特点，让我们先看一看文中竺可桢爷爷和小男孩的第一次对话，读一读，把你的感受写下来吧。
（生朗读交流）
生1：我从“习惯地问”可以看出，竺可桢爷爷特别爱提问，已经成为一种生活习惯。
生2：我从“弯腰”知道了，竺爷爷是个和蔼可亲的人。
师：你们找的“习惯”和“弯腰”都是提示语，写出了说话人的样子，有了提示语，人物形象更加直观、生动。
师：谁来读一读小男孩说话的样子，和老师来对话。
（师生读对话）
师：谁来评一评。
生：小男孩太可爱了！
师：从哪里看出来？
生：“仰着头天真地问”“有些奇怪”这些词。
师：发现了吧，关注提示语，就能把课文上的人物读活了。
（生分角色朗读）
以上片段中，教师放手让学生自读、自悟，通过关键词语的理解，读活了人物，提示了提示语的作用。学生习得方法后，引导其应用到另一个人物的品读中，由扶到放，习得方法，迁移实践。学生经历了前苏联心理学家列昂节夫所倡导的学习过程，即：定向环节→行动环节→反馈环节。
二、填提示语，丰富对话
在读懂课文内容的基础上读好对话，达到了阅读教学的基本要求——品语言。而品语言不是我们的最终目的，我们需要学语言。因此，在第二次对话中，让学生试着填一填提示语。
师：第二年春天，又是风和日丽的一天，竺爷爷和小男孩之间又有一段对话。先读一读，边读边想他们说话时的样子、神情、动作等，试着填一填提示语。
出示：忽然听见窗外一个小孩（）的声音：“竺爷爷！竺爷爷！”
竺爷爷（ ）地问：“什么事情啊？”
孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！”
竺爷爷（ ）地问：“什么时候？”
孩子（ ）地说：“刚才。”
（生朗读思考，并交流）
师：同学们边想边加上了不同的提示语，使我们仿佛看到了他们之间对话的情景。这样更完整了。
以上可填的提示语，均不是唯一的，学生在讨论与交流中，各抒己见，共同合作完成了这段对话。填写提示语的过程，也是一个想象与思考的过程，每个学生脑中有了属于自己的竺可桢和小男孩的形象，想象画面，选择恰当提示语，再咀嚼回味。对话丰富了，人物形象惟妙惟肖，学生也经历了语言的创造与筛选的过程。
三、对比思辨，恰当对话
对话是人物的再现，所以恰当地表现人物形象是最关键的。而“恰当对话”则给对话提出了更高要求：既要符合人物，又要符合情境。不同处境，对话应不同。研读对话还可往深处拓展——怎样恰当对话？
因上面有了补充提示语的环节，所以顺学而教，让学生将补充的对话与课文原对话进行比较阅读，联系上下文，结合自己的阅读体验，进行对比思辨，为教学“恰当对话”找到一个突破点。
师：如果你是作者，你会把刚才我们想到的提示语加进去吗？请同学们读一读书上的对话，再读一读我们加上提示语的对话，谈谈你的做法。
（生再次对比朗读对话）
生1：老师，如果我是作者，我不会把提示语加进去，小男孩发现杏花开了，特别开心，他急着想告诉竺爷爷，所以说话特别急。
生2：加了提示语，就体会不出小男孩的惊喜了。
生3：加了提示语，和当时的情况不符合了，竺爷爷和小男孩都很急切而又开心，加上了提示语，读起来就没有这种兴奋与着急的感觉了。
师：对呀，提示语虽然有使人物形象更生动的作用，但并不是时时都要用，可以根据不同的情况而定。像课文中这样急切、兴奋的情况下，就没有用提示语，读起来更加紧凑，人物的形象呼之欲出。让我们再来读一读对话。
是不是有了提示语就一定精彩？这就是阅读的“冲突点”。老师抓住这一冲突，提出问题，引导学生深入课文，通过朗读，做出判断。
四、创设情境，轻松对话
以上三个过程，虽都有各自具体的目标，但并没有给学生提供一个综合性、实践性运用对话的平台。吕叔湘先生曾大声疾呼：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”的确，如果教学对话至此戛然而止，那学生只是停留在“理解”这个层面，没有对话的体验，也就不能真正转化成自己的言语能力。因此，我补充了两个对话，让学生在品鉴中明白对话之“道”。
师：同学们，通过上面的学习，我们知道，提示语的应用一定要恰当，请读一读下面的两个片段，都没有加提示语，是否一样精彩？
片段一：
爸爸可是超级“游戏玩家”，嗜游戏如命。悲哀的是，妈妈坚决反对爸爸玩电脑！这天妈妈要出门，爸爸热情地帮妈妈拿包、准备拎带，恨不得帮妈妈把鞋子也穿上。好不容易等妈妈走出家门，随着“笃”的声关门声，爸爸解放啦！
“儿子，快开电脑！”
“遵命！老爸！”
“窗帘关上，刺眼！”
“要倒杯水吗？”
“不要，浪费时间！”
瞬间，“滴答滴答滴答……”鼠标点击声不绝于耳，刺激与紧张写在了老爸的脸上，他醉了！醉倒在游戏世界。我无奈地耸耸肩，回到自己的小书房，寻找我的快乐。
片段二：
文文不舒服，趴在了桌上。
“文文，怎么了？”
“老师，我不……不舒服……”
“坚持一下，老师带你去医务室看看。”
“谢谢，老师。”
文文的眼中充满感激的泪花。
生1：第一个片段精彩，不用提示语，更加突出了爸爸的迫不及待。可是读第二个片段，我却不能从对话中读出老师贴心的关怀。
生2：我也有这种感觉，第二个片段文文和老师的对话没有什么值得感动的。
师：片段二中的对话并不动情，最后却说“文文的眼中充满感激的泪花”，前后不符。在这种情况下，我们就可以通过添加合适的提示语来表现文章主题。我们来试试。
生1：“文文，怎么了？”老师抚摸着文文的头说。
生2：老师可能还会用关切的眼神注视着文文。
师：把这两位同学的合起来可以怎么说？
生3：老师一边抚摸着他的头，一边用关切的眼神注视着文文，温柔地问。
生4 ：“老师，我不……不舒服……”这一句前，可以添加“文文弯着腰脸色发白地说”。
师：同学们的发言非常精彩。通过对比，相信同学们已经学会如何写恰当的对话，课后，请你选择生活中的一个对话场景，写下来，注意准确表达，恰当对话，让人物更加鲜活。
对话，咀嚼出精彩。学生在对话中来来回回，反复涵泳，越读越有味，越读越丰厚。
（作者单位：江苏省张家港市白鹿小学）