论文部分内容阅读
中图分类号：G627 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）03-004-02
一、打造学习型组织，建立支持教师学习和反思的管理文化
从“校本培训”的定义中，不难发现，我们把“学习”提高到比“培训”更为重要的地位来认识。其实，校本中的培训更多地体现为教师的主动学习，一个真正重视教师发展与校本培训的学校必然是一个学习型学校。我们知道，学校是学生学习的地方，然而更是教师学习的场所，何况学校可供教师学习的资源可谓多多：每日每时教学中的问题，某班某个学生的问题，优秀的教师教学，甚至失败的教学，都是我们教师发展的契机，都是自我学习的资源。这是一本实践的无字“天书”，关键在于教师们如何去“读”，读出你的新义，读出你的个性，其实读出你自己。学习与研究、发展与成长，教师在学校的生活与工作赋予了崭新的色彩、丰富的内涵。因此，学校这方校本学习和培训的土壤需要我们去耕耘，教师学习型组织需要我们去打造。建立支持教师学习的管理文化——学习型学校，是教师学习的外部环境建设的关键。事实上，也只有打造出学习型学校的管理文化，教师才有广阔的发展前景，学校才有可持续发展的竞争力。
在指导教师如何开展学习时，我们强调个体学习，然后更倡导组织学习、团体学习和终身学习，并做到了“五个坚持”，即：坚特结合新课程学习；坚持结合大家的热点话题学习；坚持结合教育教学实例学习；坚持结合问题学习；坚持同事之间横向交流学习。另外，我们拟将成立“学校教师专业发展委员会”，设立“校本培训办公室”，创建“青年读书会”，开展“与新课程同行”“与课题研究同伴而行”教师论坛等，这些校本学习培训机构的建立和环境平台的搭建，对教师个体发展无疑具有极大的促进作用。
二、在合作平台上开展专业引领与行为反思的跟进
究竟哪种培训方式对教师帮助最大？一项调查显示，83%的教师认为，结合自己的工作经历和经验，利用学校现有资源，借助教学专家的专业引领和自己一起备课、评课，全过程的研究、反思、跟进最为有效，其具体做法是：
（1）提倡反思性教学实践。美国心理学家波斯纳曾经提出一个公式：教师的成长=经验+反思。的确，教师专业成长的过程，是一个不断实践、不断反思的过程。在新课程的背景下，教学内容、教学模式都需要相应的变革，而变革的成功与否很大程度上取决于教师对其实践活动的反思质量。因此，我们重建反思性备课制度，开展诸如“课堂教学大反思系列活动”，提倡反思性教学实践等，让在教学中反思的行为成为教师的一种习惯。
（2）以课题研究为载体。哲人说：教而不研则浅，研而不教则空。如同铁轨承载火车，课程改革是需要课题研究相伴而行的。课改实验的生机与活力、新课程理念、实验精神、困惑与成长，无不借助这一载体作最透明的显示。新课程实施已十多年了，但我们发现：在教学实践中，教师的教学行为与新课改的理念之间存在着较大的落差，出现了不少新问题；一些问题成为教师专业发展的瓶颈。由此认识到，只有把解决教学实践问题与提高教师专业能力统整起来，才能使课改顺利推进，才有利于教师专业发展。基于这一认识，我们的基本做法是：梳理实践中出现的问题，聚焦关键问题，形成课题，以课题研究为载体，促进教师专业成长。
（3）建构“合作研究共同体”。学校与行政管理部门和教研、科研部门相互合作，形成“合作研究共同体”。其主要工作是：关注实践，研究实践改进的关键问题；了解教师需要，适时介入课题研究，发挥专业人员的引领作用；全程参与课例研究。除了注意发挥教研组、课题研究组等教师合作研究的正式群体的作用外，还注重校内及与城关名校、名师结对，支持随堂观摩、随时反馈、随时交流等非正式的教研活动。
三、让参与式培训在教师中掀起“头脑风暴”
随着课改实验的进一步深入，教师必然会遇到各种各样的问题和困难，他们迫切需要的不再是在几千人几百人的大会上聆听专家的报告，而需要更加广泛的、深入的沟通和交流。过去的培训，较多的是采用请专家讲座或组织听课、评课，这种方式并非没有效果，然后最大的问题是教师始终处于被动地位，培训者总想“给教师讲点什么”，设法“让教师学会点什么”，甚至是滔滔不绝地满堂灌。结果往往是我们的教师“听时激动”，“看时感动”，回来却是“无法行动”，日子一长索性就是“一动不动”。如此，教师难以养成反思与分析的习惯，只会照搬地拿来，不会创造地运用。一旦遇到阻力或困难，研究就自动终止，自行夭折。实际上，教师在独立思考的基础上，需要与同伴，特别是有经验的同行进行沟通，与教研人员对话，无论是培训者还是参加学习的教师都以平等的身份作为“合作伙伴”，构成学习共同体，一同参与学习活动。
参与式培训的一般过程是：
（1）学习阅读新的资料，必要时培训者可以解释、提示或进行小型讲座。
（2）分级活动，主要是讨论方式进行。
（3）小组代表在大组汇报。
（4）培训者总结提升。
参与式培训的成功主要在于小组讨论的环节进行的成功与否。这时要注意如下的环节与做法：
（1）讨论中的问题最好由参与者自主生成，当然也可事先确定讨论题。
（2）讨论时采用“头脑风暴”及其类似的方法为好，让大家畅所欲言。召集人要注意在讨论时相互之间不要进行价值判断，避免“话语霸权”。
（3）小组讨论时，组内要有如下分工：召集人，主要责任是组织小组讨论，鼓励所有人员参与；记录员，记录每一位的发言；计时员，提醒发言者注意时间不要过长；汇报人，代表小组向大组汇报，要注意信息不能衰减。
四、创新校本教研，建立“研训一体化”制度
“研训一体化”的教师研究、培训机制突出的优点：一是针对性强，在教学研究中发现需要解决的问题，可以立即通过培训解决；二是实效性强，可以随时把研究的成果通过培训转化为工作的实效，这就需要我们创新校本教研，同时也应该明白，校本教研不同于以往的教学研究，而是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为，它代表着一种研究取向，更重要的是它代表着教师生存状态的转变，是教师的专业发展活动和理论提升过程，也是学校创建个性化、特色化学校的途径之一。
新课程实施后，从课堂教学的诸多可喜变化的背后，也能够透视出开展校本研训工作的切入点。我们在原有的基础上，近三年仍以“实施新课程”为重点，提出对“课程标准”的再解读，对“学习方式”的再认识，对“教师角色”的再审视，对“人文关怀”的再落实，对“教学设计”的再完善，对“生命课堂”的再构建。建立的“研训一体化”制度是：
一是明确校长是校本研训制度的第一负责人，是校本研训的身体力行者。校长要切实抓好校本研训的导向机制、激励机制和保障机制的建立。
二是要建立理论学习制度。引导教师学会理性地思考教学问题。
三是整合学校教导处、教科室、教研组等部门的力量，建立直接服务于教师发展的、开放的学校研训网络。
四是建立对话交流制度，进行信息的交换、经验的共享。
五是建立课题研究制度，形成浓厚的研究氛围。
要高质量地组织好每一个校本研训活动，强调研训活动的针对性、实效性与指导性。校本研训的模式很多，如：示范——模仿；情境体验；现场诊断；参与——分离；合作交流；任务驱动；问题探究；主题组合；自主学习等。要使校本研训活动呈现出各种模式的有机整合。
要强调两点：一是明确、培训有模，但无定模，无模之模，乃为至模。二是不管采用什么研训模式，都应体现“开放、互动、适应、创新”。
事实证明，校本培训是教师发展的一种途径，但并不是“唯一”的；校本学习和培训有诸多的优势，但也并非是“全能”。以校为本，并没有排斥校外学习与培训的众多资源，相反，只有立足校本，积极与校外资源组成学习共同体，才能更好地促进教师的专业发展。
一、打造学习型组织，建立支持教师学习和反思的管理文化
从“校本培训”的定义中，不难发现，我们把“学习”提高到比“培训”更为重要的地位来认识。其实，校本中的培训更多地体现为教师的主动学习，一个真正重视教师发展与校本培训的学校必然是一个学习型学校。我们知道，学校是学生学习的地方，然而更是教师学习的场所，何况学校可供教师学习的资源可谓多多：每日每时教学中的问题，某班某个学生的问题，优秀的教师教学，甚至失败的教学，都是我们教师发展的契机，都是自我学习的资源。这是一本实践的无字“天书”，关键在于教师们如何去“读”，读出你的新义，读出你的个性，其实读出你自己。学习与研究、发展与成长，教师在学校的生活与工作赋予了崭新的色彩、丰富的内涵。因此，学校这方校本学习和培训的土壤需要我们去耕耘，教师学习型组织需要我们去打造。建立支持教师学习的管理文化——学习型学校，是教师学习的外部环境建设的关键。事实上，也只有打造出学习型学校的管理文化，教师才有广阔的发展前景，学校才有可持续发展的竞争力。
在指导教师如何开展学习时，我们强调个体学习，然后更倡导组织学习、团体学习和终身学习，并做到了“五个坚持”，即：坚特结合新课程学习；坚持结合大家的热点话题学习；坚持结合教育教学实例学习；坚持结合问题学习；坚持同事之间横向交流学习。另外，我们拟将成立“学校教师专业发展委员会”，设立“校本培训办公室”，创建“青年读书会”，开展“与新课程同行”“与课题研究同伴而行”教师论坛等，这些校本学习培训机构的建立和环境平台的搭建，对教师个体发展无疑具有极大的促进作用。
二、在合作平台上开展专业引领与行为反思的跟进
究竟哪种培训方式对教师帮助最大？一项调查显示，83%的教师认为，结合自己的工作经历和经验，利用学校现有资源，借助教学专家的专业引领和自己一起备课、评课，全过程的研究、反思、跟进最为有效，其具体做法是：
（1）提倡反思性教学实践。美国心理学家波斯纳曾经提出一个公式：教师的成长=经验+反思。的确，教师专业成长的过程，是一个不断实践、不断反思的过程。在新课程的背景下，教学内容、教学模式都需要相应的变革，而变革的成功与否很大程度上取决于教师对其实践活动的反思质量。因此，我们重建反思性备课制度，开展诸如“课堂教学大反思系列活动”，提倡反思性教学实践等，让在教学中反思的行为成为教师的一种习惯。
（2）以课题研究为载体。哲人说：教而不研则浅，研而不教则空。如同铁轨承载火车，课程改革是需要课题研究相伴而行的。课改实验的生机与活力、新课程理念、实验精神、困惑与成长，无不借助这一载体作最透明的显示。新课程实施已十多年了，但我们发现：在教学实践中，教师的教学行为与新课改的理念之间存在着较大的落差，出现了不少新问题；一些问题成为教师专业发展的瓶颈。由此认识到，只有把解决教学实践问题与提高教师专业能力统整起来，才能使课改顺利推进，才有利于教师专业发展。基于这一认识，我们的基本做法是：梳理实践中出现的问题，聚焦关键问题，形成课题，以课题研究为载体，促进教师专业成长。
（3）建构“合作研究共同体”。学校与行政管理部门和教研、科研部门相互合作，形成“合作研究共同体”。其主要工作是：关注实践，研究实践改进的关键问题；了解教师需要，适时介入课题研究，发挥专业人员的引领作用；全程参与课例研究。除了注意发挥教研组、课题研究组等教师合作研究的正式群体的作用外，还注重校内及与城关名校、名师结对，支持随堂观摩、随时反馈、随时交流等非正式的教研活动。
三、让参与式培训在教师中掀起“头脑风暴”
随着课改实验的进一步深入，教师必然会遇到各种各样的问题和困难，他们迫切需要的不再是在几千人几百人的大会上聆听专家的报告，而需要更加广泛的、深入的沟通和交流。过去的培训，较多的是采用请专家讲座或组织听课、评课，这种方式并非没有效果，然后最大的问题是教师始终处于被动地位，培训者总想“给教师讲点什么”，设法“让教师学会点什么”，甚至是滔滔不绝地满堂灌。结果往往是我们的教师“听时激动”，“看时感动”，回来却是“无法行动”，日子一长索性就是“一动不动”。如此，教师难以养成反思与分析的习惯，只会照搬地拿来，不会创造地运用。一旦遇到阻力或困难，研究就自动终止，自行夭折。实际上，教师在独立思考的基础上，需要与同伴，特别是有经验的同行进行沟通，与教研人员对话，无论是培训者还是参加学习的教师都以平等的身份作为“合作伙伴”，构成学习共同体，一同参与学习活动。
参与式培训的一般过程是：
（1）学习阅读新的资料，必要时培训者可以解释、提示或进行小型讲座。
（2）分级活动，主要是讨论方式进行。
（3）小组代表在大组汇报。
（4）培训者总结提升。
参与式培训的成功主要在于小组讨论的环节进行的成功与否。这时要注意如下的环节与做法：
（1）讨论中的问题最好由参与者自主生成，当然也可事先确定讨论题。
（2）讨论时采用“头脑风暴”及其类似的方法为好，让大家畅所欲言。召集人要注意在讨论时相互之间不要进行价值判断，避免“话语霸权”。
（3）小组讨论时，组内要有如下分工：召集人，主要责任是组织小组讨论，鼓励所有人员参与；记录员，记录每一位的发言；计时员，提醒发言者注意时间不要过长；汇报人，代表小组向大组汇报，要注意信息不能衰减。
四、创新校本教研，建立“研训一体化”制度
“研训一体化”的教师研究、培训机制突出的优点：一是针对性强，在教学研究中发现需要解决的问题，可以立即通过培训解决；二是实效性强，可以随时把研究的成果通过培训转化为工作的实效，这就需要我们创新校本教研，同时也应该明白，校本教研不同于以往的教学研究，而是一种学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为，它代表着一种研究取向，更重要的是它代表着教师生存状态的转变，是教师的专业发展活动和理论提升过程，也是学校创建个性化、特色化学校的途径之一。
新课程实施后，从课堂教学的诸多可喜变化的背后，也能够透视出开展校本研训工作的切入点。我们在原有的基础上，近三年仍以“实施新课程”为重点，提出对“课程标准”的再解读，对“学习方式”的再认识，对“教师角色”的再审视，对“人文关怀”的再落实，对“教学设计”的再完善，对“生命课堂”的再构建。建立的“研训一体化”制度是：
一是明确校长是校本研训制度的第一负责人，是校本研训的身体力行者。校长要切实抓好校本研训的导向机制、激励机制和保障机制的建立。
二是要建立理论学习制度。引导教师学会理性地思考教学问题。
三是整合学校教导处、教科室、教研组等部门的力量，建立直接服务于教师发展的、开放的学校研训网络。
四是建立对话交流制度，进行信息的交换、经验的共享。
五是建立课题研究制度，形成浓厚的研究氛围。
要高质量地组织好每一个校本研训活动，强调研训活动的针对性、实效性与指导性。校本研训的模式很多，如：示范——模仿；情境体验；现场诊断；参与——分离；合作交流；任务驱动；问题探究；主题组合；自主学习等。要使校本研训活动呈现出各种模式的有机整合。
要强调两点：一是明确、培训有模，但无定模，无模之模，乃为至模。二是不管采用什么研训模式，都应体现“开放、互动、适应、创新”。
事实证明，校本培训是教师发展的一种途径，但并不是“唯一”的；校本学习和培训有诸多的优势，但也并非是“全能”。以校为本，并没有排斥校外学习与培训的众多资源，相反，只有立足校本，积极与校外资源组成学习共同体，才能更好地促进教师的专业发展。