作为课程改革的产物,历史与社会是一门人文学科,更是一门综合学科,所以,教学时用地理课堂模式教地理知识、用历史课堂模式教历史知识,就偏离了历史与社会教学的大方向。如何恰当地、准确地把握历史与社会的教学呢?笔者认为,解读教材是根本。然而,解读教材首先应该解读课题,从课题之中找寻奥妙。
　　一、根据课题的逻辑关系,准确把握教学的“衡”
　　《历史与社会》的编写者设计了一些因果关系鲜明的课题,如“变革与争霸”,变革是外因,争霸是外因推动下产生的结果。探究这些内涵隐藏在文字背后的课题,“果”是结论,是历史发展的必然;“因”是案例,是教材编写者选择的偶然。编写者可以选择商鞅变法作为变革的案例来说明秦朝争霸成功,也可以用管仲变法说明齐国称霸,用李悝变法说明魏国称霸……不难看出,教材是将历史事件放在了社会大舞台上,以论证其在社会发展进程中所起的作用。而让学生仅仅停留于了解历史事件的表面现象,记住几个历史人物、历史事件及其意义,这就是历史与社会课与历史课的最大区别。在本课中,“变革”与“争霸”似一架天平两头的“物体”, 找准支点很重要,否则教学就会有失偏颇。许多教师之所以会在教学这一课时将课题改为“商鞅变法”,就是因为没有吃透教材的真谛,误将历史与社会课演绎成历史课了。类似的课题还有“政权分立与民族融合”“开放与交流”等。
　　二、立足课题的鲜明论点,准确把握教学的“魂”
　　《历史与社会》中的一些课文很像议论文,它们的课题有着鲜明的论点,行文紧紧围绕论点展开,举一个案例以为论据。如“来自海上的挑战”,不少教师采用如下的方法教学:先让学生看书,找找教材中有哪些“来自海上挑战”的史实;然后师生共同努力,确立“郑和下西洋、传教士东来、西方列强入侵、马戛尔尼访华”四个史实;最后由教师引导学生具体分析这四个史实究竟是挑战还是机遇,哪些既是挑战又是机遇。整个教学过程中,既有师生互动,又有学生的自主学习,且在学生的思维开发上下足了工夫。可就是这样从表面上看不失为一节好课的教学,却产生了一个大问题:丢掉了教学的“魂”——放弃了教材鲜明的论点。
　　对教材的正确解读应该这样:“郑和下西洋”与其说是对国家财力的挑战,不如被看做“引子”,以说明历史发展到15世纪,“来自海上的挑战”已成为可能。如,“传教士东来”向中国科技和传统文化发出了挑战,其中天主教的传入本身就是对中国佛教、道教和传统儒家文化的严重挑战;利玛窦带来的机械、数学、世界概貌等科学知识向古代中国科技发出了挑战;法国传教士带来的西医向中国传统的中医学发出了挑战;“西方殖民者入侵”向中国主权发出了挑战;“马戛尔尼访华”向中国的外交政策和经济政策发出了挑战。基于这样的解读,自然会形成如下的构思:先以“郑和下西洋”与“新航路的开辟”为背景,适当介绍世界航海事业的发展,为教学的展开打下知识的基础;然后让学生自学课文,找出能说明“挑战”的史实;再引导、帮助学生分析这些“论据”是从哪些领域论证了“挑战”;最后,让学生用今人的眼光判断这些事件,得出对当时的中国来说它们不失为种种机遇的结论。这样的设计,教学过程充分展开,教学方法灵活多样,知识目标有效落实,能力要求步步提升,“情感态度与价值观”得到升华,真正成了一堂好课。
　　三、依托课题的深刻内涵,准确把握教学的“脉”
　　“中华民族到了最危险的时候”是国歌中的一句歌词,粗看普普通通,与其他课题没有什么不同,但结合教材内容认真琢磨、深刻体会,便能发现这是该课题的精妙之处——蕴藏着教学的线索与脉络。
　　课题的关键词是“到了”和“最危险”。经历了“最后的盛世”的中国,自1840年以来,与侵略者有过许多战争,最后都以战败国的身份签下屈辱的、不平等的条约,但并未“到了最危险的时候”。对一个民族或主权国家来说,什么是“最危险”的呢?教材用一系列事实给出了答案:“1941年底日军占领中国的范围”图,揭示了中国已有大片肥沃、资源丰富、人口密集、分布着许多重要城市的国土被日本侵略者占领;“南京大屠杀”和“三光政策”,揭示了中国人民被肆无忌惮屠杀的惨状;“兽性机器”和“杀人比赛”,揭示了中国人(民族)的尊严受到了严重的践踏;“细菌战”和“活体实验”,揭示了中国人的人性遭受极度的摧残;“重庆轰炸”,说明了后方城市也不安全这一事实。“到了”是点睛之笔。这样一理解,本课的定位与脉络就很清楚了。所以,本节课的建构,应该围绕引导学生充分利用教材资源,培养学生的分析、归纳、概括能力而展开。先让学生简单回顾鸦片战争以来中国遭受的屈辱及其主要体现;再让学生比照这些史实,结合教材资源分析,为什么说20世纪三四十年代“中华民族到了最危险的时候”;最后让学生课后思考,此时此刻,“中华民族”应该怎么办?为下节课“全民族的抗战”埋下伏笔。这样设计,结构简单,线索清晰,重点突出,使三维目标得以全面的落实。然而,不少教师把这节课上成“视频感受”课和“声讨”课,并把重点放在批驳日本右翼势力荒谬言论这一设置上,明显是本末倒置。学生连 “中华民族”怎么“到了最危险的时候”都不理解,批驳只能停留在空洞的口号上。
　　四、挖掘课题的有效信息,准确把握教学的“点”
　　“点”,可以是知识点、能力点、情感点,也可以是重点、难点,这五“点”是相辅相成、相互交叉的。从新课程理念去解读,知识的学习只有建立在适当的“过程与方法”上,学生的能力才能得到有效的培养,所以,如何用好相关的“点”,已成为备教过程中的重要环节之一。
　　在高中文科的学科能力中,有一项最基础的能力要求,即“获取和解读信息”。信息蕴涵在材料中,最典型的材料是教材。
　　“秦朝一统”的教学资源图文并茂,条理非常清楚,每段文字揭示秦朝一统某个方面的表现,分别是疆域(或版图)、政治(官僚制度)、交通(包括道路和车辆)、文字、度量衡、思想、民族关系,等等。“秦朝一统”透出这样的强烈信息——要求学生认识“一统”的结果而不是过程,教学的目标是让学生分析、归纳秦朝在哪些方面实现了“一统”,有什么意义,而不是津津乐道于“一统”的过程。有了这样的认识,教学的基本构思应该如下:先要求学生阅读教材,并概括教材是从哪些方面去阐述“秦朝一统”的,在此基础上,利用适当的材料去引导学生进一步分析实现领土统一的基础和统一政治、交通、文字、度量衡、思想、民族关系等的重要历史意义。这样设计,找准了知识点,把握了能力点,贯彻了情感点,三维目标各有侧重,相得益彰。
　　五、领会课题的真实意图,准确把握教学的“度”
　　教学“尺度”的把握,对不少教师来说是一个比较头疼的问题,由于没能掌握好“尺度”,将历史与社会课上成思想品德课或说教课的事例并不鲜见,如涉及人地关系的内容时,最后总是要求学生对人地关系如何协调进行感悟畅想、出谋划策。怎样才能把握好这个“度”呢?一个很好的策略是:通读教材,领会课题的真实意图。
　　如对“了解当今的人口、资源与环境问题,主动关注社会的可持续发展”这一教学目标,九年级教材以一个单元——“建设可持续发展的社会”来予以诠释,以“总—分—总”的结构呈现教学内容,即先以“一道难解的题”“总起”,然后分别介绍世界和中国的人口、资源、环境现状,最后以“走可持续发展之路”“总收”,从而使“一道难解的题”变得蕴味十足。
　　人口、资源、环境和发展之间的关系错综复杂,人类社会要发展,必然要从环境中索取资源,并向环境排放废弃物,它们之间的关系既对立又统一。如何协调好它们之间的关系,这是人类由自身发展给自己出的“一道难解”又必须解决的“题”。为此,教材设置了一个探究资源——“从现实社会中感悟”,以塔里木河流域的环境问题与治理为例,提出两个建议。建议一:将中游几百千米的天然河道改造成水泥板铺设的渠道,特殊地段改为地下管道,以防止塔里木河宝贵的水资源在中游蒸发、流失,白白浪费。建议二:综合治理塔里木河,实施生态移民、封育保护、退耕还林和灌区节水改造工程,向塔里木河下游应急输水。事实上,无论建议一与建议二,都无法彻底解决塔里木河流域的环境问题,这就衬托出解决“PRED问题”的“难”。在此基础上,教师可让学生试着提出建议三、建议四……并与学生共同分析质疑,进一步感悟“PRED问题”真是“一道难解的题”。本节课的教学“尺度”只能把握到此,至于“为什么”难,教材接下去用了大量的篇幅加以说明;“怎样”解决,将通过“走可持续发展之路”的教学达成共识。许多教师在设计本节课的教学时,就安排学生为家乡的可持续发展出谋划策,属于一种失之于“度”的不当做法。