从关于国内各项教育改革的介绍来看，我们更加关注的是改革取得了怎样的成效，经历变革后，学校、学生有了哪些积极的变化。这些内容固然重要，一方面是对改革经验的总结，另一方面具有鼓舞人心的作用，让更多的人对改革充满信心。尽管如此，我们也应该认识到任何一个改革都不可能是一帆风顺、一蹴而就的。对于改革中出现的问题，我们往往会分为两派：一种是指责改革本身，认为改革的理念或具体措施不当；另一种则是指责参与改革的人，认为他们不理解改革的实质，不会将理论落实于实践。而《学校与课堂中的改革与抗拒》一书则为我们提供了看待改革问题的新视角。“抗拒”一词在很大程度上反映了改革中出现问题的原因。这些问题以及作者对这些问题产生原因的深入分析，都对我们当前的教育改革提供了极大的启示。
　　
　　思考一：如何认识变革的力量
　　
　　从变革的主体来看，书中讨论了学校各个成员与推进联合体项目之间的关系。这让笔者认识到，在一项复杂的学校变革中，我们所需要关注的并不仅仅是变革的直接落实者——教师和变革所直接指向的对象——学生；他们的确是变革的重要主体，但并不是全部。校长、中层管理人员、相关学科教师乃至学校的其他职工对于一项变革能否顺利推进而言都是至关重要的。
　　首先， “每位校长在变革过程中的角色和个人风格都影响着学校发生的一切。”从书中所进行的联合体学校校长角色的比较审视来看，尽管校长都抓住了学校变革的机会，也鼓励自己的教职员工帮助计划这场变革，但是他们所取得的成效是大不相同的。从作者的分析我们不难看出，校长在一个变革过程中仍然要起到领导的作用，但是他只能起精神上的领导作用，校长的支持对于一个变革来说是至关重要的，有利于激励其他教师的参与。但是校长也应该意识到自己不可能像教师一样从始至终地参与变革的每一个环节，所以从变革初期校长就不应将自己定位成一个变革的具体落实者，各种事务最终必将牵制他们的精力，使他们难以坚持下去。而一旦校长在变革过程中的具体参与变少了就会极大地影响其他教师的情绪，从而给整个改革带来不利影响。因此校长应该是引进变革的驱动力，是变革背后的推动力而不是变革的直接参与者。
　　其次，教师也是变革中的重要力量。这里的教师指的不仅仅是班主任，也包括与学生接触的各类学科教师。从本书作者在几所联合体学校的观察来看，很多学校的改革措施能否得到真正落实，甚至学校是否参与改革在很大程度上都决定于教师的态度。在课程与教学管理的课堂上，讨论关于新课改问题时也曾经指出过很多教师对新课程改革是很排斥的。这种排斥背后的原因有很多，一方面是教师精力有限，实行改革后可能会给教师带来更重的负担，从而形成更大的压力；另一方面则是教师担心自己的既得利益是否会因改革而遭受损失。正如作者在书中所指出的那样，一场教育变革不可能一下子在全校范围内展开，也不可能立刻获得所有教职员工的认同，那么在一部分教师参与改革而另一部分教师作为旁观者的时候，如何安抚局外者的情绪，如何协调两部分教职员工之间的关系，如何促使局外者逐步理解、接受变革等都是学校推进改革过程中所要解决的系列问题。
　　再次，在变革的过程中也不可忽略学校中非教学岗位的人员。虽然说他们不在课堂中直接参与变革，但是他们所从事的工作也与学校的变革息息相关。他们所做的工作可能是一些辅助性的、起到协调作用的后勤工作，但缺少了这些方面的配合，变革也是无法顺利开展的。例如书中多次提到的联合体学校中的协调者这一角色。对于协调者究竟应该在项目中起到怎样的作用人们可能还没有达成一致，但是可以确定的是他们并不是一个项目中可有可无的角色，当他们的工作出现问题时整个项目的进展都会受到影响。从本书的案例分析来看，教师们认识到协调者同时作为教师和领导的想法是不现实的，因为教学责任可能与管理任务相冲突。因而，换个角度来思考，要解决协调者角色冲突问题，也许可从提高非教学岗位人员地位着手，承认他们的工作对于学校整体发展的作用，鼓励他们参与学校变革的推进，充分发挥他们身上潜藏着的变革力量。
　　最后，我们不得不关注学生这一主体。其实一直以来学生都是在各种教育变革过程中被人们所重视、所强调的。但是重视、强调的角度不同，以往我们仅仅认识到学生是教育变革所指向的对象，是教育变革的受益者，却忽视了学生的能动性，没有意识到学生在变革过程中并不是处于被动接受的地位，他们是否配合改革的推进，是否认同改革的理念，是否接受改革所要达到的目标关系着这一改革是否能够顺利实施。
　　
　　思考二：学校中的课程时间安排
　　
　　书中有段关于课程时间安排的论述：“这个小组编制了一个连续的课程表，教师可以根据课程需要，灵活地调整课堂时间的长短……”结合本书的具体案例，我想这的确是一个很有建设性的思想。这个观点体现了作者的时间观，时间与教育的关系是多方面的，这体现出他思考问题的方式不是单向的。同时提高教学质量是基础学校面临的一个重要课题，而教学中不仅包括了内容、目的、方式的问题，也包含了时间、空间的问题，只有将这些因素结合在一起考虑，全面把握它们之间的关系时，才能更好发挥各个要素的作用，从而实现教学质量的提高。同时他给我们提供了一种新的思路，根据内容安排时间，而不是为了用掉这些时间去填充内容。
　　
　　思考三：在推进教育变革过程中大学与中学的关系如何处理
　　
　　在罗素中学的案例中我们看到，他们学校变革难以推行的原因之一是，教师们对大学教授在自己学校实施改革的意图持怀疑态度，在他们看来这是大学刻意给自己施加影响的途径。虽然教师们一方面也认可大学教授在理论上的权威性，他们也希望能够从大学教授那里获得改进自己的工作、提升教学质量的建议；然而另一方面他们又本能地排斥大学教授的理念。这一方面涉及到双方之间的信任问题，对于中学教师来说他们更加渴望的是一种平等的交流，参与改革的多数是有着丰富教学经验、优秀教学成果的老师，他们对现实问题的把握并不一定比大学教师差，甚至会更加准确。他们所需要的是与大学教授探讨基础理论的提炼。所以如果大学教授以一种居高临下的姿态指导教师该如何做、不该如何做的话，教师们就会觉得是被强制接受教授的意见，不满情绪也就由此而产生。另一方面，教师排斥大学教授可能是由于他们对教授所提倡的东西不理解。他们的理论基础、对问题的认识水平可能还没有达到与大学教师对话的层次，因而他们可能无法完全理解教授所提变革方案的真正意图，直至产生抗拒。这就让我们意识到，在学校中推行变革并不是简单地让教师执行方案，还要加强教师培训。大学教授的确不能一上来就强制实行自己的改革理念，迫使教师遵从自己的意愿工作。而是要尽力向教师们阐述方案背后的理念，提升教师的理论水平，使其能够真正理解教授们的意图，并且能够展开自己的思考，这样在对话中进行的变革显然比生硬地自上而下式的强制推行改革效果好得多。
　　此外，本书还有很多对问题的思考与讨论给了我们极大的启示，我们认识到并不是每个教育改革都能够按照事先制订好的蓝图一步步展开从而准确地达到预定的目标。恰恰相反的是，每一个变革过程中都充满了不确定的因素，这使得教育变革的结果也变得不确定，也许最终并不能实现预定的目标，例如有的案例中的学校最终退出了联合体，但是这并不意味着改革失败了，参与变革的学校同样也有得到发展的，也许他们通过参与变革更加清晰了自己的发展方向，找到了更加适合学校发展的道路，那么这个结果可能比预定的目标更值得追求。◆（作者单位：华东师范大学教育人力资源开发与管理研究所）