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阅读教学中，教师为避免逐句逐段讲读的琐碎教法，常会设计一个“统领性”的问题让学生自主阅读，以期获得纲举目张的阅读引领效果。但在实际教学中，学生为阅读能力所限，往往只能从文中截取一些零碎的信息进行理解和交流，对文本的阅读缺乏系统性、完整性和深刻性。长此以往，必将导致学生阅读的肤浅及阅读能力的薄弱。
一篇文本，甚至一个语段、一句句子都是一个整体，是内容的整体、语言形式的整体和形象的整体。如何从整体出发，串联起学生在文本阅读中的“碎碎念”，是影响学生阅读质量的关键，也是培养学生的阅读思维所必须要面对和解决的问题。
一、 化零为整，兼容并蓄
在文本阅读中，若设计的问题过于笼统，学生的阅读就会缺少抓手，摸不到边际，在交流时容易出现“问题是个筐，什么都往里面装”的现象，显得零敲碎打，琐碎庞杂，不但无法关注语言表达上的特点，收不到预期的语用效果，还影响了正常的阅读理解。
【案例1】苏教版四年级上册《泉城》教学片段
出示：泉池正中有三股比吊桶还粗的清泉，“咕嘟咕嘟”地从泉底往上冒，如同三堆白雪。
师：请读读这句话，这句比喻句写出了趵突泉的哪些特点？
生：写出了泉水的颜色很白。
生：写出了泉水水柱很粗。
生：写出了趵突泉很美。
生：很神奇。
师：能说得具体点儿吗？
生：我觉得写出了泉水的美，因为作者说“如同三堆白雪”。
生：我觉得这泉水很神奇，文中说“它比吊桶还粗”。
生：我也觉得很神奇，它还“咕嘟咕嘟”地从泉底往上冒。
师：是啊，作者正是运用了比喻的手法，才写出了泉水的美丽和神奇，我们一起来读一读。
在这一环节的学习中，学生尽管能说出对于泉水的直观感受，但所交流的内容仅限于书上句子的简单重复，且只是零碎提取了句子的某部分意思。学生对于文本的理解缺少整体性，比喻句的精妙表达以及表达上的作用也无从领略。要让学生对泉水的认识具体可感，首先需要教师对文本进行深度解读，结合文本的语言特点设计有思维张力的问题，才能把学生真正引入情境，深入文本世界，从而沟通内心体验，形成阅读期待。
【重构】
师：请大家读一读这句话，明明是“三股清泉”，作者怎么会说“如同三堆白雪”呢？
生：从它们的颜色上看，泉水很清澈，从泉底冒出来的时候看上去是白色的，雪也是白色的，所以作者说“如同三堆白雪”。
生：从泉水的形状上看，水柱粗大，水流很多很丰富，因此，作者说像“三堆白雪”，雪都多得堆起来了。
生：作者又说它是“咕嘟咕嘟”往上“冒”的，像有一种力量让它冲出水面，所以会形成一堆堆白雪的形状。
师：是啊，作者就是运用了这样一句形象的比喻，让我们仿佛看到了泉水咕嘟咕嘟往上冒的情景，我们想象着画面一起来读一读。
在这一过程中，教师回避了抽象概括特点的提问方法，而是在充分考虑语言表达特点的情况下，将语言形式及内容的理解融为一体，引导学生从整体入手，在理解比喻的精当的过程中，寻找“泉水”和“白雪”之间的相似点，将泉水的色彩、情状、动态展现在大家面前，让学生如闻其声，如见其形。这样的教学将零碎的问题溶于思维的河流，学生在阅读中有目标有台阶，在领略美景的同时，领略了用词的精准和比喻的精当，从而实现了言意兼得的学习目标。
二、以一带十，由浅入深
抓关键词理解是培养学生文本感悟能力的有效方法，也是培养学生在问题情境中进行自主阅读的有效手段。但在具体的交流过程中，学生往往就词解词、浅尝辄止，虽然找到的词语不少，但理解过程只是在文字的平面上滑动。这种做法导致学生眼中有零碎的字词，有单一的感受，却没有对作品本身的深入领悟。
【案例2】苏教版四年级上册《九色鹿》教学片段
师：读读课文第2～5自然段，你从哪些地方读出了九色鹿的见义勇为？大家可以通过抓关键词的方法来理解。
生：我从“立即”这个词语读出了九色鹿的见义勇为。“立即”说明了九色鹿不加思考，就跳进了水里。
生：“纵身”这一词语说明了九色鹿一心想救出落水人，而使出了全身的力气。我也能感受到九色鹿的见义勇为。
生：我从“汹涌的波涛”看出当时情况非常危急，如果慢半拍，落水人很容易就被大水冲走。这里也能表现出九色鹿的见义勇为。
师：大家交流得很好，作者正是抓住这些关键的词语，写出了九色鹿的见义勇为。
在这一段教学中，我们看到学生关注了文本的语言，抓住了“立即”“纵身”“汹涌的波涛”等词来进行交流理解，却没有将这些词语贯通起来，体味整段话所表达的完整意思。若学生交流到某个词，教师能通过追问，引导学生联系上下文情境，以一带十地关注其他词语，就能将对语言的理解置于相同的情境中，实现“1 1>2”的阅读效果。学生的体验也将不断累积，感受将更为丰富，对人物形象的认识也必定更为深刻。
【重构】
师：你从哪些地方读出了九色鹿的见义勇为？
生：我从“纵身”跳入水中的“纵身”一词看出九色鹿的见义勇为。
师：纵身是什么意思？
生：这里就是指九色鹿的身体猛然向水中跳去。
师：理解得不错，书上说九色鹿不仅是纵身，而且是——
生：立即纵身。
师：怎么理解？
生：就是不加思索，速度非常之快，没有一秒的停留，就跳入了水中。
师：“立即纵身”跳入水中怎么就让你感受到它的见义勇为呢？请你联系一下前文，来说一说。
生：我从“汹涌的波涛”中一个人在奋力挣扎，感受到当时的情况非常危急，落水人随时有被巨浪吞没的危险。 师：在这千钧一发之际，如果没有九色鹿的立即纵身，后果会怎样？
生：调达就会被巨浪冲走，吞没。
生：调达就会失去生命，哪怕晚那么一秒钟都有可能产生危险。
师：是啊，在这样紧急关头，九色鹿没有顾及自己的安危，而是“立即”“纵身”跳入汹涌的波涛救起了落水人，这种果断和勇敢让我们深深感动和折服。
在这一环节的教学中，师生的对话不仅仅停留在几个词语的平面理解上，而是牵一发而动全身，通过联系上下文中其他的关键词语加深了对当时危险情况的理解，并给了学生想象的空间，使得学生的阅读由浅入深，使九色鹿见义勇为的形象深入人心。季羡林先生说，读汉文的方法必须是“左顾右盼，看上下文，看内在和外在的联系，然后才能真正了解句子的内容”。在情境中的理解才是真理解，情境中的积累才是真积累。阅读理解是一个渐进的过程，只有引导学生在语言情境中学习语言，才能培养阅读的深刻性。
三、点线结合，一脉相通
在高年级的阅读教学课堂上，为让学生尽快地披文入境，教师往往会设计一个主要问题，帮助学生有目的地进行阅读，并通过对话交流较快地形成对文本的理解。这样的问题看似着眼全篇关注了整体，但在实际教学中，由于未把握作者思路和文本结构特点，学生的交流往往东一榔头西一棒槌，将文本搞得支离破碎，打破了文本隐含的线索。这样的阅读缺少系统性，不利于学生阅读思维的培养。
【案例3】苏教版六年级下册《天游峰的扫路人》教学片段
教学中，教师让学生带着“这是一位怎样的扫路人，你从哪里读出来的”这一问题进行提纲挈领式的阅读引领。随后围绕“你认为老人最突出的特点是什么”进行交流。交流中，学生陆续提到了老人如下的特点：顽强不屈、善良、健康、有精神、乐观、豁达、热情好客、热爱生活、享受生活……教师在引导学生交流“从哪里读出来”的基础上，相机进行有关内容的研读。如学生在交流中提到老人“坚强不屈”时，教师结合描写天游峰环境的段落进行教学，通过朗读、想象等方式感受天游峰高、险、陡的特点，学习侧面烘托对表现人物形象的作用；讲到老人健康、善良、有精神时，教师带领学生一起关注“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神”的外貌描写；学生在交流到老人乐观和豁达的特点时，教师引导学生研读“不累不累，我每天早上扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程”等语言……整个交流过程，学生发言积极，几乎把全文内容梳理了一遍，并从中体会到了人物的特点，教师也即时地、有针对性地进行了如正面描写和侧面描写等写法的指导，让学生在理解内容的同时学习表达方法。
在上述课堂上，学生交流了人物方方面面的个性特点，但由于教师在引导过程中没有根据作者的情感线索串联起学生的这些感受，学生对人物的理解还是蜻蜓点水似的，不足以引发情感的共鸣。把握文本内容固然是阅读教学的应有之义，但只是初始阶段，文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，所以把握、理解文章的写作思路和结构布局是必不可少的。只有回归整体，梳理文本的整体架构、叙述顺序和表达特点，才能深化学生对文本的理解和对内蕴的把握，才能提升学生对语言的敏感度。
【重构】
师：通过研读课文，你们充分交流了自己的阅读感受，读到了心目中的扫路人。这些感受散落在文章中间，请你再看看，作者先写了什么，再写什么，他为什么这样写呢？
（学生回读课文，谈感悟）
生：作者先写了天游峰的高和险，为后文扫路人的出场以及反衬扫路人的乐观豁达做了铺垫。
生：作者接着写了扫路人的外貌以及“我”与扫路人的对话。在交流中，作者对扫路人的认识逐渐深刻，到最后深受感动。
师：对老人的两次外貌描写，作者为什么要分开写？内容能不能颠倒过来呢？
生：不能颠倒。第一次作者对老人只是初识，并不了解，也不太在意。所以这时候只能从衣服等方面对老人有一个大体的了解。第二次是因为老人和作者交谈了很多，作者对老人每天扫一千八百多级石阶很佩服，这时他是怀着很深的敬意来看这位老人的，所以打量得非常仔细。
师：写一个人，遵循认识一个人的过程，由轮廓到细节，由外表到内心。这样会更自然、更真切。而人物的形象也会像作者感受到的那样，深深留在我们心里。
师引读课文最后两个自然段：“……这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地。”
师：这笑声真能响那么远、那么久吗？
生：其实是老人的笑声留在了作者心里，更是老人的精神、生活态度永远留在了“我”的心里，永远激励着“我”像老人一般自信、乐观豁达、热爱生活……
“作者思有路，遵路识斯真”（叶圣陶语）。在学生自主研读、交流分享的基础上，教师引领学生回归整体，去了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，不仅串联起了学生的理解，深化了对文中人物的认识，也对整篇文章的表达特点有了领悟。这也是小学高年段学生的阅读目标之一。说到底，文章的表达方式、表达技巧也都是作者思路的体现。只有循着文章的思路阅读，才能准确把握作品的主旨，品味作者构思文章的匠心和谋篇布局、遣词造句的功力。
每一个文本都是具有独特情感形象和艺术魅力的综合体，在知识、思维、情感、审美等各方面蕴含教育价值。而这各方面的教育价值就体现在每篇文章的字词句段中，字词句段可以是不同层面的整体，同时又是整篇文章的部分。因此，只有串联起阅读教学中的“碎碎念”，以全篇整体的角度对不同层面的整体进行观察与理解，才能使学生对课文有整体的把握和深层的领悟，才能在培养学生理解、运用语言的过程中，培养学生阅读思维的深刻性和灵活性。
（江苏省无锡市锡山区教育局教研室 214101）
一篇文本，甚至一个语段、一句句子都是一个整体，是内容的整体、语言形式的整体和形象的整体。如何从整体出发，串联起学生在文本阅读中的“碎碎念”，是影响学生阅读质量的关键，也是培养学生的阅读思维所必须要面对和解决的问题。
一、 化零为整，兼容并蓄
在文本阅读中，若设计的问题过于笼统，学生的阅读就会缺少抓手，摸不到边际，在交流时容易出现“问题是个筐，什么都往里面装”的现象，显得零敲碎打，琐碎庞杂，不但无法关注语言表达上的特点，收不到预期的语用效果，还影响了正常的阅读理解。
【案例1】苏教版四年级上册《泉城》教学片段
出示：泉池正中有三股比吊桶还粗的清泉，“咕嘟咕嘟”地从泉底往上冒，如同三堆白雪。
师：请读读这句话，这句比喻句写出了趵突泉的哪些特点？
生：写出了泉水的颜色很白。
生：写出了泉水水柱很粗。
生：写出了趵突泉很美。
生：很神奇。
师：能说得具体点儿吗？
生：我觉得写出了泉水的美，因为作者说“如同三堆白雪”。
生：我觉得这泉水很神奇，文中说“它比吊桶还粗”。
生：我也觉得很神奇，它还“咕嘟咕嘟”地从泉底往上冒。
师：是啊，作者正是运用了比喻的手法，才写出了泉水的美丽和神奇，我们一起来读一读。
在这一环节的学习中，学生尽管能说出对于泉水的直观感受，但所交流的内容仅限于书上句子的简单重复，且只是零碎提取了句子的某部分意思。学生对于文本的理解缺少整体性，比喻句的精妙表达以及表达上的作用也无从领略。要让学生对泉水的认识具体可感，首先需要教师对文本进行深度解读，结合文本的语言特点设计有思维张力的问题，才能把学生真正引入情境，深入文本世界，从而沟通内心体验，形成阅读期待。
【重构】
师：请大家读一读这句话，明明是“三股清泉”，作者怎么会说“如同三堆白雪”呢？
生：从它们的颜色上看，泉水很清澈，从泉底冒出来的时候看上去是白色的，雪也是白色的，所以作者说“如同三堆白雪”。
生：从泉水的形状上看，水柱粗大，水流很多很丰富，因此，作者说像“三堆白雪”，雪都多得堆起来了。
生：作者又说它是“咕嘟咕嘟”往上“冒”的，像有一种力量让它冲出水面，所以会形成一堆堆白雪的形状。
师：是啊，作者就是运用了这样一句形象的比喻，让我们仿佛看到了泉水咕嘟咕嘟往上冒的情景，我们想象着画面一起来读一读。
在这一过程中，教师回避了抽象概括特点的提问方法，而是在充分考虑语言表达特点的情况下，将语言形式及内容的理解融为一体，引导学生从整体入手，在理解比喻的精当的过程中，寻找“泉水”和“白雪”之间的相似点，将泉水的色彩、情状、动态展现在大家面前，让学生如闻其声，如见其形。这样的教学将零碎的问题溶于思维的河流，学生在阅读中有目标有台阶，在领略美景的同时，领略了用词的精准和比喻的精当，从而实现了言意兼得的学习目标。
二、以一带十，由浅入深
抓关键词理解是培养学生文本感悟能力的有效方法，也是培养学生在问题情境中进行自主阅读的有效手段。但在具体的交流过程中，学生往往就词解词、浅尝辄止，虽然找到的词语不少，但理解过程只是在文字的平面上滑动。这种做法导致学生眼中有零碎的字词，有单一的感受，却没有对作品本身的深入领悟。
【案例2】苏教版四年级上册《九色鹿》教学片段
师：读读课文第2～5自然段，你从哪些地方读出了九色鹿的见义勇为？大家可以通过抓关键词的方法来理解。
生：我从“立即”这个词语读出了九色鹿的见义勇为。“立即”说明了九色鹿不加思考，就跳进了水里。
生：“纵身”这一词语说明了九色鹿一心想救出落水人，而使出了全身的力气。我也能感受到九色鹿的见义勇为。
生：我从“汹涌的波涛”看出当时情况非常危急，如果慢半拍，落水人很容易就被大水冲走。这里也能表现出九色鹿的见义勇为。
师：大家交流得很好，作者正是抓住这些关键的词语，写出了九色鹿的见义勇为。
在这一段教学中，我们看到学生关注了文本的语言，抓住了“立即”“纵身”“汹涌的波涛”等词来进行交流理解，却没有将这些词语贯通起来，体味整段话所表达的完整意思。若学生交流到某个词，教师能通过追问，引导学生联系上下文情境，以一带十地关注其他词语，就能将对语言的理解置于相同的情境中，实现“1 1>2”的阅读效果。学生的体验也将不断累积，感受将更为丰富，对人物形象的认识也必定更为深刻。
【重构】
师：你从哪些地方读出了九色鹿的见义勇为？
生：我从“纵身”跳入水中的“纵身”一词看出九色鹿的见义勇为。
师：纵身是什么意思？
生：这里就是指九色鹿的身体猛然向水中跳去。
师：理解得不错，书上说九色鹿不仅是纵身，而且是——
生：立即纵身。
师：怎么理解？
生：就是不加思索，速度非常之快，没有一秒的停留，就跳入了水中。
师：“立即纵身”跳入水中怎么就让你感受到它的见义勇为呢？请你联系一下前文，来说一说。
生：我从“汹涌的波涛”中一个人在奋力挣扎，感受到当时的情况非常危急，落水人随时有被巨浪吞没的危险。 师：在这千钧一发之际，如果没有九色鹿的立即纵身，后果会怎样？
生：调达就会被巨浪冲走，吞没。
生：调达就会失去生命，哪怕晚那么一秒钟都有可能产生危险。
师：是啊，在这样紧急关头，九色鹿没有顾及自己的安危，而是“立即”“纵身”跳入汹涌的波涛救起了落水人，这种果断和勇敢让我们深深感动和折服。
在这一环节的教学中，师生的对话不仅仅停留在几个词语的平面理解上，而是牵一发而动全身，通过联系上下文中其他的关键词语加深了对当时危险情况的理解，并给了学生想象的空间，使得学生的阅读由浅入深，使九色鹿见义勇为的形象深入人心。季羡林先生说，读汉文的方法必须是“左顾右盼，看上下文，看内在和外在的联系，然后才能真正了解句子的内容”。在情境中的理解才是真理解，情境中的积累才是真积累。阅读理解是一个渐进的过程，只有引导学生在语言情境中学习语言，才能培养阅读的深刻性。
三、点线结合，一脉相通
在高年级的阅读教学课堂上，为让学生尽快地披文入境，教师往往会设计一个主要问题，帮助学生有目的地进行阅读，并通过对话交流较快地形成对文本的理解。这样的问题看似着眼全篇关注了整体，但在实际教学中，由于未把握作者思路和文本结构特点，学生的交流往往东一榔头西一棒槌，将文本搞得支离破碎，打破了文本隐含的线索。这样的阅读缺少系统性，不利于学生阅读思维的培养。
【案例3】苏教版六年级下册《天游峰的扫路人》教学片段
教学中，教师让学生带着“这是一位怎样的扫路人，你从哪里读出来的”这一问题进行提纲挈领式的阅读引领。随后围绕“你认为老人最突出的特点是什么”进行交流。交流中，学生陆续提到了老人如下的特点：顽强不屈、善良、健康、有精神、乐观、豁达、热情好客、热爱生活、享受生活……教师在引导学生交流“从哪里读出来”的基础上，相机进行有关内容的研读。如学生在交流中提到老人“坚强不屈”时，教师结合描写天游峰环境的段落进行教学，通过朗读、想象等方式感受天游峰高、险、陡的特点，学习侧面烘托对表现人物形象的作用；讲到老人健康、善良、有精神时，教师带领学生一起关注“瘦削的脸，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一双慈善的眼睛炯炯有神”的外貌描写；学生在交流到老人乐观和豁达的特点时，教师引导学生研读“不累不累，我每天早上扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程”等语言……整个交流过程，学生发言积极，几乎把全文内容梳理了一遍，并从中体会到了人物的特点，教师也即时地、有针对性地进行了如正面描写和侧面描写等写法的指导，让学生在理解内容的同时学习表达方法。
在上述课堂上，学生交流了人物方方面面的个性特点，但由于教师在引导过程中没有根据作者的情感线索串联起学生的这些感受，学生对人物的理解还是蜻蜓点水似的，不足以引发情感的共鸣。把握文本内容固然是阅读教学的应有之义，但只是初始阶段，文章是内容与形式的统一体，作者在文章中表达的思想感情，是通过句、段、篇的结构和恰当的表达方法来显露的，所以把握、理解文章的写作思路和结构布局是必不可少的。只有回归整体，梳理文本的整体架构、叙述顺序和表达特点，才能深化学生对文本的理解和对内蕴的把握，才能提升学生对语言的敏感度。
【重构】
师：通过研读课文，你们充分交流了自己的阅读感受，读到了心目中的扫路人。这些感受散落在文章中间，请你再看看，作者先写了什么，再写什么，他为什么这样写呢？
（学生回读课文，谈感悟）
生：作者先写了天游峰的高和险，为后文扫路人的出场以及反衬扫路人的乐观豁达做了铺垫。
生：作者接着写了扫路人的外貌以及“我”与扫路人的对话。在交流中，作者对扫路人的认识逐渐深刻，到最后深受感动。
师：对老人的两次外貌描写，作者为什么要分开写？内容能不能颠倒过来呢？
生：不能颠倒。第一次作者对老人只是初识，并不了解，也不太在意。所以这时候只能从衣服等方面对老人有一个大体的了解。第二次是因为老人和作者交谈了很多，作者对老人每天扫一千八百多级石阶很佩服，这时他是怀着很深的敬意来看这位老人的，所以打量得非常仔细。
师：写一个人，遵循认识一个人的过程，由轮廓到细节，由外表到内心。这样会更自然、更真切。而人物的形象也会像作者感受到的那样，深深留在我们心里。
师引读课文最后两个自然段：“……这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地。”
师：这笑声真能响那么远、那么久吗？
生：其实是老人的笑声留在了作者心里，更是老人的精神、生活态度永远留在了“我”的心里，永远激励着“我”像老人一般自信、乐观豁达、热爱生活……
“作者思有路，遵路识斯真”（叶圣陶语）。在学生自主研读、交流分享的基础上，教师引领学生回归整体，去了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，不仅串联起了学生的理解，深化了对文中人物的认识，也对整篇文章的表达特点有了领悟。这也是小学高年段学生的阅读目标之一。说到底，文章的表达方式、表达技巧也都是作者思路的体现。只有循着文章的思路阅读，才能准确把握作品的主旨，品味作者构思文章的匠心和谋篇布局、遣词造句的功力。
每一个文本都是具有独特情感形象和艺术魅力的综合体，在知识、思维、情感、审美等各方面蕴含教育价值。而这各方面的教育价值就体现在每篇文章的字词句段中，字词句段可以是不同层面的整体，同时又是整篇文章的部分。因此，只有串联起阅读教学中的“碎碎念”，以全篇整体的角度对不同层面的整体进行观察与理解，才能使学生对课文有整体的把握和深层的领悟，才能在培养学生理解、运用语言的过程中，培养学生阅读思维的深刻性和灵活性。
（江苏省无锡市锡山区教育局教研室 214101）