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主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
【评议文章】刘徽《机智地教学：循着学生的线索——评介日本学情卡教学模式》，原载《当代教育科学》第10期。
【内容提要】学情探测在日本具体化为学情卡评价，是档案袋评价的日本本土化运用。作为一种评价方式，学情卡全方位地展现了学生学习的状况。然而学情卡不止步于一种评价方式，它和席位表、席位表教案、样本生、教学全景图相结合，发展出了一种真正基于学生发展的课堂教学模式。在学情卡教学模式中，师生构成以“知识为主体”的交错的学习共同体网络。
美国教育心理学家奥苏伯尔说，教学最重要的原理就是“探明学生已经知道什么并据此进行教学”。作为教师，想办法探明学生的已知内容，评估教学真实的起点，这是教学过程最关键的任务。
对于如何探测学生学情，不论在理论还是实践层面国内外学者们都已有过诸多的探索。在理论上，有两种视角影响很大，值得关注：
其一，是以维果茨基（Vygotsky L S）和赞科夫（Zankov L V）为代表的对儿童“最近发展区”的确认。前苏联心理学家维果茨基提出，教学存在两种阈限：最低阈限和最高阈限。这种由最低阈限和最高阈限所构成的最佳发展区间，就是学生的“最近发展区”，“教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效”。维果茨基的学生、心理学家和教育家赞科夫从中得到启示，建立了发展性教学体系，使该理论在实践中得以继承和发展。
其二是以加涅（R M Gagne）为代表的系统教学设计中的任务分析。所谓任务分析，是指对终点目标分解成构成它的组成部分的过程，它包含程序任务分析和学习任务分析。其基本步骤是清晰描述终点目标—识别其先决条件或使能条件—对其先决条件或使能条件按层次进行排序。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。
这两条路径，其思考的视角虽各有侧重，但都为学校情境下学生学情的确认提供了重要参考：“最近发展区”理论从学生发展水平入手，给我们提供了教学起点确定的区间范围；任务分析理论强调对终点目标和任务层次的确认，给我们提供了教学起点确定的逆序思维方式。
在实践研究中，人们关注到学生学情本身具有层次性。余小红认为，教学起点的确定要关注三个方面：前在状态、潜在状态和发展可能；卜玉华提出，教学起点有两类：一类是教材起点，一类是学生直接经验起点。前者是“可能起点”，后者是“现实起点”，确立教学起点，应该做到“可能起点”和“现实起点”的统一；于龙提出，教师要充分把握学生问题聚焦点和兴趣点，调整预估行为以准确探测学情；曹辉、张晓新认为，学情探测要关注学生的直接经验和间接经验，要从人类广泛经验的视角考量学生的知识经验，避免直接经验的狭隘性与片面性，要从文化的视域审视课程中的间接经验，避免间接经验的惰性与孤立性。这些研究丰富了我们对学情复杂性的认识。
另外，人们还提出获取相关信息，探测学生学情的各种策略，如交谈法——利用课余时间和学生聊天，掌握学生学习所达到的深度和广度；问卷法——问卷法适合班级调查，问题简洁明了，答案可量化，以方便统计；作业反馈法——学生的作业是最直接也是最准确的信息，及时认真批改作业对学生情况就胸有成竹。这些方法对学情探测的程序设计具有一定的借鉴意义。
如果说，总体上我们的学情探测还停留在评价方式这个层次，那么日本基于学情卡而形成的基于学情的教学模式探索显然比我们要走得远些。我们从刘徽《机智地教学：循着学生的线索》这篇评介日本学情卡教学模式的文章中可以约略窥见这一教学模式的内容、意义和教学论价值。
一、学情卡是怎么回事？
学情卡，是档案袋评价在日本本土化的运用。学情卡的目的是动态展现学生的学习历程：第一，发掘学生对一个问题理解所依赖的已有知识基础，考察已经形成的知识网的质与量，判断哪些知识处于知识网的核心地带(即已经透彻理解的知识)，哪些则处于知识网的边缘(即还是一知半解的知识)，以及在面对新问题及转换新视角时，知识网是如何改变和充实的，寻求它内在变化的一种肌理；第二，考察参与合作研究、思考的态度如何；第三，考察将学得的知识、方法、视角与现实生活联系的如何。
学情卡分阅读卡(从读后感了解学生)、发表卡(课堂发言、举手的情况)、询问卡(师生间、生生间传递课堂与生活中的疑问)、我思卡(在席位表上填入学生各自的思考)。其操作具有这样几个特点：1.连续性。学情卡的记录是连续的，教师要经常翻阅和记录，反思学生的前后变化；2.全面性。如果连续性关注的是学生纵向的表现，多个方面、多个角度关注的则是学生横向的表现；3.重点性。教师对学生的关注有阶段性重点，不平均用力；4.临场性。重视在课堂上的当场记录，抓记课堂上出现的“意外”，学生的表现以及教师的感想；5.简洁性。不管是课后大量的记录，还是课堂中的迅速把握，都要求记录简洁、内容实在。
二、学情卡教学模式是怎么回事？
（一）学情卡教学模式的主要内容
学情卡教学模式是指以学情卡为中心，配合以四项教学策略的一种独特的教学模式，其目的是使教学循着学生的线索。配合学情卡的四个教学策略分别为席位表、席位表教案、教学全景图、样本生。简介如下：
1.席位表和席位表教案
教师在上课时身边常备一张席位表教案和一张空白席位表。所谓的席位表教案是将席位表记录和教案合而为一，教师将学情卡上的每个学生以往的表现和特点扼要地摘录在席位表上，席位表的上方写上教学的目标和设计的多条展开路线。在课堂上，教师随时在空白席位表上抓记学生出现的新的想法和涌现的个性特征、课堂上的突发事件，并根据这些变化当场修改教案，课后，教师重审记录的席位表内容，丰富学情卡的内容，反思自己的教学。
2．教学全景图
教学全景图的“全景”有两层意思：其一是指教师在订教学计划时，不是按一节节课来详细制定，而是设计三四个课时或五六个课时。自己的教学构想和学生的预期动态，具有内容上的集中性和相对独立性；其二是指“学生群体发展的全景”。教学全景图是和下面要介绍的“样本生”策略配合使用的，往往是先针对一个或几个“突出”的学生来制定，通过关注样本生，注意到其他同学的变化，从而辐射出整个班级的进步，并且可以不断地确定新的样本生。这样就能连续地、具体地描绘出个体和集体之间的多层交互关系。
3．样本生
所谓样本生，就是在一个阶段重点关注的1-3名学生。在设计教学全景图和席位表教案时，专门为他们确定具体的个别目标。教学中，当觉察到这些学生出现变化时，对照学情卡，教师对目标和教案作出调整，以适应学生的发展。通过在一个阶段聚焦几个学生，也就是样本生策略使教学真正关注学生的发展。当样本生一旦发现自己的个性和想法在教学中真正被重视和展现了，他就会表现出非常的热情，而其他学生也受到了这种感染，并且从样本生身上意识到，他们开始成为教学的主人，整个班级的思考因此变得十分活跃。
（二）学情卡教学模式的价值
在《机智地教学：循着学生的线索》一文中，作者以日本安东小学为个案，不仅详细介绍了学情卡教学模式的内容及运作方式，还从理论上对之作了详细剖析。作者认为，在学情卡教学模式中，师生构成了一个“以知识为主体”的交错的学习共同体网络，奏出和谐的音符，提出该模式三方面的教学论价值：
1.教学目标整体性设计，真正促进学生的发展
以学情卡为基础和导向的教学，通过席位表和席位表教案，打破了计划—教学—评价的线性圆环，评价直接介入了计划和教学中，教师开始真正根据学生的情况来制定教学计划，并在教学中不断调整，课后反思席位表教案上的记载，对教学全景图进行修改。这就使得教师摆脱传统的只关心每节课“我要教什么？”“必须完成什么？”课上得支离破碎，忘记了上这堂课的根本目的，或者说不知道怎样或能否将这些活动组成一个有意义的整体，开始静心沉思“我们要培养什么样的人？”这种整体性的、真正指向学生发展的教学目标设计，使得无论是教师还是学生都感到束缚少，教学变得更加自然和流畅，允许更多的“意外”的产生，为机智的教学赢得了空间。
2.确立了师生“你”“我”的对话关系
学情卡教学模式中师生之间是一种“我与你”的对话关系，在教学中教师不断地在席位表上记录学生的情况，并不断调整自己，这使得教师对自我及学生的理解不再囿于自己原有的想象中，开放了自我，不是将现实纳入假想的自我的世界中，而是在与学生的相处中不断调整对自我及学生的看法，将学生作为一个整体的人、特别的人来看待。其中，样本生的选择使教师有可能全面地关注一个学生，观察他的细微变化。
3.还原知识的情境性和复杂性，强化探究过程的展开
学情卡教学模式破除了“以目标为中心”的教学，教师们往往会准备几套教学方案，学情卡的席位表教案和教学全景图也都是允许当场修改的，这样，就有可能把“活”的知识引入课堂，使学生的探究路向显得更为清晰，从而更灵活地教学。这也意味着打破了知识自上而下的线性传递模式，还原了知识的情境性和复杂性。这样，课堂中的每一个人都有权力和机会与知识直接对话，产生联系，构成了一个以知识为中心的交错、动态、圆形的学习共同体。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教育的根本目的是为了每一位学生的发展。”这是本次课改的核心理念。有人把这一理念进一步诠释为两句顺口溜：为了一切学生，为了学生的一切。理念的先进性并不必然带来实践的有效性。日本学情卡教学模式的实践告诉我们，光有好的理念是不够的，如果我们没有切实合适的措施去实施它的话，只会比原来做得看起来更加糟，最后导致我们对理念本身产生怀疑。学情卡教学模式环环相扣的策略使学情探测从评价方式走向了教学模式，从而把“教学为了学生的发展”真正落到了实处，让教师和学生都体验到了学习和教学的快乐，这是非常值得借鉴的。
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参考文献：
①余震球译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年版。
②RM·加涅等著.王小明等译：《教学设计原理（第五版）》，华东师范大学出版社，2008年版。
③余小红：《解读学生：找到教学的起点》，《教学月刊·小学版》，2007年第6期上。
④卜玉华：《试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”》，《课程·教材·教法》，2007年第4期。
⑤于龙：《阅读教学的起点探测——以〈在那颗星子下〉教学实践为例》，《课程·教材·教法》2009年第6期。
⑥曹辉、张晓新：《关注经验的平衡：教学设计的逻辑起点》，《赣南师范学院学报》，2010年6月。
⑦杨九民、梁林梅：《教学系统设计的理论与实践》，北京大学出版社，2008年版。
[作者通联：上海浦东教育发展研究院]
执行主持简介：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员。
【评议文章】刘徽《机智地教学：循着学生的线索——评介日本学情卡教学模式》，原载《当代教育科学》第10期。
【内容提要】学情探测在日本具体化为学情卡评价，是档案袋评价的日本本土化运用。作为一种评价方式，学情卡全方位地展现了学生学习的状况。然而学情卡不止步于一种评价方式，它和席位表、席位表教案、样本生、教学全景图相结合，发展出了一种真正基于学生发展的课堂教学模式。在学情卡教学模式中，师生构成以“知识为主体”的交错的学习共同体网络。
美国教育心理学家奥苏伯尔说，教学最重要的原理就是“探明学生已经知道什么并据此进行教学”。作为教师，想办法探明学生的已知内容，评估教学真实的起点，这是教学过程最关键的任务。
对于如何探测学生学情，不论在理论还是实践层面国内外学者们都已有过诸多的探索。在理论上，有两种视角影响很大，值得关注：
其一，是以维果茨基（Vygotsky L S）和赞科夫（Zankov L V）为代表的对儿童“最近发展区”的确认。前苏联心理学家维果茨基提出，教学存在两种阈限：最低阈限和最高阈限。这种由最低阈限和最高阈限所构成的最佳发展区间，就是学生的“最近发展区”，“教学只有在由最近发展区决定的一定时期的界限之内进行时，才能最有成效”。维果茨基的学生、心理学家和教育家赞科夫从中得到启示，建立了发展性教学体系，使该理论在实践中得以继承和发展。
其二是以加涅（R M Gagne）为代表的系统教学设计中的任务分析。所谓任务分析，是指对终点目标分解成构成它的组成部分的过程，它包含程序任务分析和学习任务分析。其基本步骤是清晰描述终点目标—识别其先决条件或使能条件—对其先决条件或使能条件按层次进行排序。通过任务分析，教师能够确定出学生的起始状态；能够分析出从起始状态到最终目标之间必须掌握的知识、技能或行为倾向；能够确定出为实现最终目标而逐级实现各种子目标的逻辑顺序。
这两条路径，其思考的视角虽各有侧重，但都为学校情境下学生学情的确认提供了重要参考：“最近发展区”理论从学生发展水平入手，给我们提供了教学起点确定的区间范围；任务分析理论强调对终点目标和任务层次的确认，给我们提供了教学起点确定的逆序思维方式。
在实践研究中，人们关注到学生学情本身具有层次性。余小红认为，教学起点的确定要关注三个方面：前在状态、潜在状态和发展可能；卜玉华提出，教学起点有两类：一类是教材起点，一类是学生直接经验起点。前者是“可能起点”，后者是“现实起点”，确立教学起点，应该做到“可能起点”和“现实起点”的统一；于龙提出，教师要充分把握学生问题聚焦点和兴趣点，调整预估行为以准确探测学情；曹辉、张晓新认为，学情探测要关注学生的直接经验和间接经验，要从人类广泛经验的视角考量学生的知识经验，避免直接经验的狭隘性与片面性，要从文化的视域审视课程中的间接经验，避免间接经验的惰性与孤立性。这些研究丰富了我们对学情复杂性的认识。
另外，人们还提出获取相关信息，探测学生学情的各种策略，如交谈法——利用课余时间和学生聊天，掌握学生学习所达到的深度和广度；问卷法——问卷法适合班级调查，问题简洁明了，答案可量化，以方便统计；作业反馈法——学生的作业是最直接也是最准确的信息，及时认真批改作业对学生情况就胸有成竹。这些方法对学情探测的程序设计具有一定的借鉴意义。
如果说，总体上我们的学情探测还停留在评价方式这个层次，那么日本基于学情卡而形成的基于学情的教学模式探索显然比我们要走得远些。我们从刘徽《机智地教学：循着学生的线索》这篇评介日本学情卡教学模式的文章中可以约略窥见这一教学模式的内容、意义和教学论价值。
一、学情卡是怎么回事？
学情卡，是档案袋评价在日本本土化的运用。学情卡的目的是动态展现学生的学习历程：第一，发掘学生对一个问题理解所依赖的已有知识基础，考察已经形成的知识网的质与量，判断哪些知识处于知识网的核心地带(即已经透彻理解的知识)，哪些则处于知识网的边缘(即还是一知半解的知识)，以及在面对新问题及转换新视角时，知识网是如何改变和充实的，寻求它内在变化的一种肌理；第二，考察参与合作研究、思考的态度如何；第三，考察将学得的知识、方法、视角与现实生活联系的如何。
学情卡分阅读卡(从读后感了解学生)、发表卡(课堂发言、举手的情况)、询问卡(师生间、生生间传递课堂与生活中的疑问)、我思卡(在席位表上填入学生各自的思考)。其操作具有这样几个特点：1.连续性。学情卡的记录是连续的，教师要经常翻阅和记录，反思学生的前后变化；2.全面性。如果连续性关注的是学生纵向的表现，多个方面、多个角度关注的则是学生横向的表现；3.重点性。教师对学生的关注有阶段性重点，不平均用力；4.临场性。重视在课堂上的当场记录，抓记课堂上出现的“意外”，学生的表现以及教师的感想；5.简洁性。不管是课后大量的记录，还是课堂中的迅速把握，都要求记录简洁、内容实在。
二、学情卡教学模式是怎么回事？
（一）学情卡教学模式的主要内容
学情卡教学模式是指以学情卡为中心，配合以四项教学策略的一种独特的教学模式，其目的是使教学循着学生的线索。配合学情卡的四个教学策略分别为席位表、席位表教案、教学全景图、样本生。简介如下：
1.席位表和席位表教案
教师在上课时身边常备一张席位表教案和一张空白席位表。所谓的席位表教案是将席位表记录和教案合而为一，教师将学情卡上的每个学生以往的表现和特点扼要地摘录在席位表上，席位表的上方写上教学的目标和设计的多条展开路线。在课堂上，教师随时在空白席位表上抓记学生出现的新的想法和涌现的个性特征、课堂上的突发事件，并根据这些变化当场修改教案，课后，教师重审记录的席位表内容，丰富学情卡的内容，反思自己的教学。
2．教学全景图
教学全景图的“全景”有两层意思：其一是指教师在订教学计划时，不是按一节节课来详细制定，而是设计三四个课时或五六个课时。自己的教学构想和学生的预期动态，具有内容上的集中性和相对独立性；其二是指“学生群体发展的全景”。教学全景图是和下面要介绍的“样本生”策略配合使用的，往往是先针对一个或几个“突出”的学生来制定，通过关注样本生，注意到其他同学的变化，从而辐射出整个班级的进步，并且可以不断地确定新的样本生。这样就能连续地、具体地描绘出个体和集体之间的多层交互关系。
3．样本生
所谓样本生，就是在一个阶段重点关注的1-3名学生。在设计教学全景图和席位表教案时，专门为他们确定具体的个别目标。教学中，当觉察到这些学生出现变化时，对照学情卡，教师对目标和教案作出调整，以适应学生的发展。通过在一个阶段聚焦几个学生，也就是样本生策略使教学真正关注学生的发展。当样本生一旦发现自己的个性和想法在教学中真正被重视和展现了，他就会表现出非常的热情，而其他学生也受到了这种感染，并且从样本生身上意识到，他们开始成为教学的主人，整个班级的思考因此变得十分活跃。
（二）学情卡教学模式的价值
在《机智地教学：循着学生的线索》一文中，作者以日本安东小学为个案，不仅详细介绍了学情卡教学模式的内容及运作方式，还从理论上对之作了详细剖析。作者认为，在学情卡教学模式中，师生构成了一个“以知识为主体”的交错的学习共同体网络，奏出和谐的音符，提出该模式三方面的教学论价值：
1.教学目标整体性设计，真正促进学生的发展
以学情卡为基础和导向的教学，通过席位表和席位表教案，打破了计划—教学—评价的线性圆环，评价直接介入了计划和教学中，教师开始真正根据学生的情况来制定教学计划，并在教学中不断调整，课后反思席位表教案上的记载，对教学全景图进行修改。这就使得教师摆脱传统的只关心每节课“我要教什么？”“必须完成什么？”课上得支离破碎，忘记了上这堂课的根本目的，或者说不知道怎样或能否将这些活动组成一个有意义的整体，开始静心沉思“我们要培养什么样的人？”这种整体性的、真正指向学生发展的教学目标设计，使得无论是教师还是学生都感到束缚少，教学变得更加自然和流畅，允许更多的“意外”的产生，为机智的教学赢得了空间。
2.确立了师生“你”“我”的对话关系
学情卡教学模式中师生之间是一种“我与你”的对话关系，在教学中教师不断地在席位表上记录学生的情况，并不断调整自己，这使得教师对自我及学生的理解不再囿于自己原有的想象中，开放了自我，不是将现实纳入假想的自我的世界中，而是在与学生的相处中不断调整对自我及学生的看法，将学生作为一个整体的人、特别的人来看待。其中，样本生的选择使教师有可能全面地关注一个学生，观察他的细微变化。
3.还原知识的情境性和复杂性，强化探究过程的展开
学情卡教学模式破除了“以目标为中心”的教学，教师们往往会准备几套教学方案，学情卡的席位表教案和教学全景图也都是允许当场修改的，这样，就有可能把“活”的知识引入课堂，使学生的探究路向显得更为清晰，从而更灵活地教学。这也意味着打破了知识自上而下的线性传递模式，还原了知识的情境性和复杂性。这样，课堂中的每一个人都有权力和机会与知识直接对话，产生联系，构成了一个以知识为中心的交错、动态、圆形的学习共同体。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教育的根本目的是为了每一位学生的发展。”这是本次课改的核心理念。有人把这一理念进一步诠释为两句顺口溜：为了一切学生，为了学生的一切。理念的先进性并不必然带来实践的有效性。日本学情卡教学模式的实践告诉我们，光有好的理念是不够的，如果我们没有切实合适的措施去实施它的话，只会比原来做得看起来更加糟，最后导致我们对理念本身产生怀疑。学情卡教学模式环环相扣的策略使学情探测从评价方式走向了教学模式，从而把“教学为了学生的发展”真正落到了实处，让教师和学生都体验到了学习和教学的快乐，这是非常值得借鉴的。
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参考文献：
①余震球译：《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年版。
②RM·加涅等著.王小明等译：《教学设计原理（第五版）》，华东师范大学出版社，2008年版。
③余小红：《解读学生：找到教学的起点》，《教学月刊·小学版》，2007年第6期上。
④卜玉华：《试论课堂教学设计的“可能起点”与“现实起点”》，《课程·教材·教法》，2007年第4期。
⑤于龙：《阅读教学的起点探测——以〈在那颗星子下〉教学实践为例》，《课程·教材·教法》2009年第6期。
⑥曹辉、张晓新：《关注经验的平衡：教学设计的逻辑起点》，《赣南师范学院学报》，2010年6月。
⑦杨九民、梁林梅：《教学系统设计的理论与实践》，北京大学出版社，2008年版。
[作者通联：上海浦东教育发展研究院]