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在教材由单一文本教学向专题教学转变之后，阅读与写作之间的配合效应愈来愈明显。学生在接连学习了某种类型的文本之后，教师依据本单元的主要内容设计一些写作训练来指导学生写作已经成为了很多教师课堂教学的一个重要环节。
在写作指导过程中，教师多引导学生进行议论文和记叙文的写作训练，毕竟议论文和记叙文是学生在高考时使用最多的两种文体，教师对这两种文体的着重指导也无可厚非。但在评改学生作文时，笔者发现学生的写作规范性虽得到了较大提高，但是“情味”却变得越来越少。
究其根源不難发现，一方面，在近似于工业化生产线的写作训练之后，学生多把语文教学中的写作训练当成了一项任务，作文是必须要完成的产品，而非抒写心声的媒介。在速度与规范的双重打压下，同学们把抒发自我的内心情感放置一边，口号代替了抒情，呼号亦有可能是迫于字数压力而为之。
另一方，教师在指导时也往往多注重“形”的雕刻，而非“情”的传达。因为情感是学生个人的主观感受，教师很难用对错、好坏、高低去评判。久而久之，情感标准就走出了教师写作指导标准范畴。而实践经验告诉我们，带有学生个人真实情感的写作才是当下写作训练中最需要的。本学期必修五第二单元是古代抒情散文单元，笔者计划用有情味的阅读找回学生内心失落已久的情感。
亚里士多德说：“求知出于好奇和闲暇。”由此看来，想要让学生打开他们尘封已久的心扉，教师必须做到以下两点：1.成功地激发学生的好奇与表达欲望；2.对教学内容大胆地进行调整，保证学生有充裕的时间与心情进行抒情创作。第一点要求教师的教学设计更加精巧，第二点则需要教师有一定的胆识。毕竟背诵和理解实虚词词意是古文教学的一项重要内容，减少了相应的讲解与落实需要很大的勇气。对学生而言，这可能也是检测教师是否真的在乎他们内心真实感受的一个硬性标准。毕竟在学生的心里，全文背诵默写是件煞风景的事情。
情感阅读要建立在现实意义的土壤上，想要让学生进行真正的情感阅读，就一定要让学生找到“在场”的感受。“在场”就是显现的存在，或存在意义的显现，即笛卡尔所说的“对象的客观性”。学生只有从文本中找到其存在的现实意义，才能深刻地感受到作品的魅力，作品中的对象才能够成为他们倾吐心声，表达情感的对象。
必修五第二单元前两篇文章分别是陶渊明的《归去来兮辞》与王勃的《滕王阁序》，这两篇文章作者所处年代、性格特征、写作风格、精神世界等皆不相同，我们教师怎样才能找到一个切入点，让学生们一下子走进他们的精神世界，并且与其产生共鸣呢？
如果从学生的心理入手我们就不难发现，此时的学生正处于青春期，这一时期的孩子情感世界丰富，有强烈的自主意识，在成人看来舒适的学习生活，在他们的眼里却苦不堪言。苦与乐这一对矛盾体一直困扰着他们，究竟何为苦，何为乐？恐怕他们在念“苦乐思玄”这个题目时就会想要一探究竟。
本专题笔者用“苦与乐”做主题词，让学生在阅读中找到陶、王两人的苦与乐。一开始学生们都是从自我意识出发，觉得陶渊明生活在田园还要亲历农耕真是“苦不堪言”，而王勃躬逢胜饯，且一赋流传千古必定是人生之大乐。这样的理解很显然背离了作者的本意，因为学生们只看到了世俗之乐，却不懂人生之乐。怎样才能帮助他们一步一步走进真正的苦乐世界呢？我们教师还是要从文本入手。
1.从文本解读入手，请学生找到陶王两人文章中直接表现苦乐的语句
陶苦：既自以心为形役，奚惆怅而独悲？
陶乐：实迷途其未远，觉今是而昨非。
引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安。园日涉以成趣，门虽设而常关。
悦亲戚之情话，乐琴书以消忧。
聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑。
通过简单总结，同学们不难发现。陶渊明的文章先写苦后写乐，且觉得乐大于苦。
王乐：童子何知，躬逢胜饯。
王苦：十旬休假，胜友如云。
兴尽悲来，识盈虚之有数。
千里逢迎，高朋满座。
关山难越，谁悲失路之人。
遥襟甫畅，逸兴遄飞。
时运不齐，命途多舛。
老当益壮，宁移白首之心；穷且益坚，不坠青云之志。
此时的王勃身处繁华之中，文中先写乐后写苦，且此等苦楚远超宴饮之乐。
2.相关文本内容链接延展
此时，笔者出示了作者的相关背景知识，让学生来进一步来体会这样的情感。另外，笔者还给出了陶渊明的《形影神赠答诗》以及王勃的《临江》（其一）（其二）、《山中》《始平晚息》等诗作来进行对比阅读，从而让学生在阅读中进一步感受作者所要表达的“人生苦乐”。
在《形影神赠答诗》中，学生读到了形影苦于生命短暂，希望立善遗爱，而神则以“纵浪大化中，不喜亦不惧。应尽便须尽，无复独多虑”，使形影明白人应听于天命安排，与其过分担忧反而会损伤生命，不如早些释怀，唯此才能真正体会到生命的乐趣。反观文本，惊喜的是学生发现了《归去来兮辞》的精义所在：“富贵非吾愿，帝乡不可期”“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”。
在了解了王勃“长安为宾，巴蜀为客”的起伏经历后，学生们懂得了临秀不容的王勃是在怎样的一种心境下写就了《滕王阁序》。他的才情与桀骜成就了他的文人风骨，也造就了他的“穷工”之途。槛外流淌千年的长江，恐怕就是其千古悲凉的明证。
3.随物赋形，找准学生抒情表达的关键点
成功地打通了作者与学生之间的情感脉络之后，教师应迅速给学生一个表达的出口。随后笔者以《归去吧》《我心中的王子安》为题要求学生当堂抒写自己的内心感受，表达真实的自我情感。在这样一种文本跨越式阅读与反观中，学生的感悟能力远远超出了笔者的预期，他们的领悟也是让人惊喜的。
学生例文：
归去吧——苦乐
归去吧！五柳先生发出了最本真的呼唤。“人从何而来，又将归向何处？”先生欲辨已忘言的隐语，使我在千年的田园之中盘桓探寻。
归去吧！世人皆有苦乐，世人又皆避苦向乐。但究竟何为“苦乐”却是鲜有人问津。“世人都晓神仙好，惟有功名忘不了！”昨日夹袄短，今日紫莽长。功名利禄，锦绣繁华是世人一直索求之乐，仿若永远没有尽头。可这“乐”中又潜藏着多少悲苦，世人却从未细思。君不见，世人为此乐戚戚于世，认为历尽此苦便得永乐，而究竟又有多少人真正到达了幸福的彼岸呢？在这途中，他们不是凄凄然付尽一生，就是惶惶然误入了绝境。
世人迷茫，皆不见先哲的睿智警训：“实迷途其未远，觉今是而昨非。”今是昨非，昨日不顾韶华空付流水，未尝家人天伦常乐是“非”。今日我们将向外的眼光拉回，放入空荡的内心。吾生行休！陶渊明的苦叹感喟世人。他找到了自己心中的田园，选择归去。希望这田园也能救赎我迷茫已久的内心，抚慰我干涸枯萎的灵魂！
高一（1）班 程安琪
虽是学生的练笔之作，但其情感的真实传达以及对“苦乐”问题的深深思索还是感动了笔者。值得一提的是，《苦乐吟》的最后一句在点评时也引发了学生的热烈讨论，大家纷纷给出了自己认为最契合陶渊明情感主旨的结句。
以上只是学生习作的一部分，但从这一小部分中笔者已经感受到了学生的思考与成长。如果要问在抒情写作这条道路上教师要做的是什么？笔者想说，最好的办法就是：少做。给了应该给他们的之后，我们只需看着他们茁壮成长，不必日日浇水施肥；我们教师要让学生忘记以前训练所用的种种方法与技巧，段落与结构，而要让他们把这些都放在心里。只有这样，当他们真正要遇到想要表达之“物”时，可行可止的情感自然会在他们的笔下呈现出明亮的色彩。
在写作指导过程中，教师多引导学生进行议论文和记叙文的写作训练，毕竟议论文和记叙文是学生在高考时使用最多的两种文体，教师对这两种文体的着重指导也无可厚非。但在评改学生作文时，笔者发现学生的写作规范性虽得到了较大提高，但是“情味”却变得越来越少。
究其根源不難发现，一方面，在近似于工业化生产线的写作训练之后，学生多把语文教学中的写作训练当成了一项任务，作文是必须要完成的产品，而非抒写心声的媒介。在速度与规范的双重打压下，同学们把抒发自我的内心情感放置一边，口号代替了抒情，呼号亦有可能是迫于字数压力而为之。
另一方，教师在指导时也往往多注重“形”的雕刻，而非“情”的传达。因为情感是学生个人的主观感受，教师很难用对错、好坏、高低去评判。久而久之，情感标准就走出了教师写作指导标准范畴。而实践经验告诉我们，带有学生个人真实情感的写作才是当下写作训练中最需要的。本学期必修五第二单元是古代抒情散文单元，笔者计划用有情味的阅读找回学生内心失落已久的情感。
亚里士多德说：“求知出于好奇和闲暇。”由此看来，想要让学生打开他们尘封已久的心扉，教师必须做到以下两点：1.成功地激发学生的好奇与表达欲望；2.对教学内容大胆地进行调整，保证学生有充裕的时间与心情进行抒情创作。第一点要求教师的教学设计更加精巧，第二点则需要教师有一定的胆识。毕竟背诵和理解实虚词词意是古文教学的一项重要内容，减少了相应的讲解与落实需要很大的勇气。对学生而言，这可能也是检测教师是否真的在乎他们内心真实感受的一个硬性标准。毕竟在学生的心里，全文背诵默写是件煞风景的事情。
情感阅读要建立在现实意义的土壤上，想要让学生进行真正的情感阅读，就一定要让学生找到“在场”的感受。“在场”就是显现的存在，或存在意义的显现，即笛卡尔所说的“对象的客观性”。学生只有从文本中找到其存在的现实意义，才能深刻地感受到作品的魅力，作品中的对象才能够成为他们倾吐心声，表达情感的对象。
必修五第二单元前两篇文章分别是陶渊明的《归去来兮辞》与王勃的《滕王阁序》，这两篇文章作者所处年代、性格特征、写作风格、精神世界等皆不相同，我们教师怎样才能找到一个切入点，让学生们一下子走进他们的精神世界，并且与其产生共鸣呢？
如果从学生的心理入手我们就不难发现，此时的学生正处于青春期，这一时期的孩子情感世界丰富，有强烈的自主意识，在成人看来舒适的学习生活，在他们的眼里却苦不堪言。苦与乐这一对矛盾体一直困扰着他们，究竟何为苦，何为乐？恐怕他们在念“苦乐思玄”这个题目时就会想要一探究竟。
本专题笔者用“苦与乐”做主题词，让学生在阅读中找到陶、王两人的苦与乐。一开始学生们都是从自我意识出发，觉得陶渊明生活在田园还要亲历农耕真是“苦不堪言”，而王勃躬逢胜饯，且一赋流传千古必定是人生之大乐。这样的理解很显然背离了作者的本意，因为学生们只看到了世俗之乐，却不懂人生之乐。怎样才能帮助他们一步一步走进真正的苦乐世界呢？我们教师还是要从文本入手。
1.从文本解读入手，请学生找到陶王两人文章中直接表现苦乐的语句
陶苦：既自以心为形役，奚惆怅而独悲？
陶乐：实迷途其未远，觉今是而昨非。
引壶觞以自酌，眄庭柯以怡颜。倚南窗以寄傲，审容膝之易安。园日涉以成趣，门虽设而常关。
悦亲戚之情话，乐琴书以消忧。
聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑。
通过简单总结，同学们不难发现。陶渊明的文章先写苦后写乐，且觉得乐大于苦。
王乐：童子何知，躬逢胜饯。
王苦：十旬休假，胜友如云。
兴尽悲来，识盈虚之有数。
千里逢迎，高朋满座。
关山难越，谁悲失路之人。
遥襟甫畅，逸兴遄飞。
时运不齐，命途多舛。
老当益壮，宁移白首之心；穷且益坚，不坠青云之志。
此时的王勃身处繁华之中，文中先写乐后写苦，且此等苦楚远超宴饮之乐。
2.相关文本内容链接延展
此时，笔者出示了作者的相关背景知识，让学生来进一步来体会这样的情感。另外，笔者还给出了陶渊明的《形影神赠答诗》以及王勃的《临江》（其一）（其二）、《山中》《始平晚息》等诗作来进行对比阅读，从而让学生在阅读中进一步感受作者所要表达的“人生苦乐”。
在《形影神赠答诗》中，学生读到了形影苦于生命短暂，希望立善遗爱，而神则以“纵浪大化中，不喜亦不惧。应尽便须尽，无复独多虑”，使形影明白人应听于天命安排，与其过分担忧反而会损伤生命，不如早些释怀，唯此才能真正体会到生命的乐趣。反观文本，惊喜的是学生发现了《归去来兮辞》的精义所在：“富贵非吾愿，帝乡不可期”“聊乘化以归尽，乐夫天命复奚疑”。
在了解了王勃“长安为宾，巴蜀为客”的起伏经历后，学生们懂得了临秀不容的王勃是在怎样的一种心境下写就了《滕王阁序》。他的才情与桀骜成就了他的文人风骨，也造就了他的“穷工”之途。槛外流淌千年的长江，恐怕就是其千古悲凉的明证。
3.随物赋形，找准学生抒情表达的关键点
成功地打通了作者与学生之间的情感脉络之后，教师应迅速给学生一个表达的出口。随后笔者以《归去吧》《我心中的王子安》为题要求学生当堂抒写自己的内心感受，表达真实的自我情感。在这样一种文本跨越式阅读与反观中，学生的感悟能力远远超出了笔者的预期，他们的领悟也是让人惊喜的。
学生例文：
归去吧——苦乐
归去吧！五柳先生发出了最本真的呼唤。“人从何而来，又将归向何处？”先生欲辨已忘言的隐语，使我在千年的田园之中盘桓探寻。
归去吧！世人皆有苦乐，世人又皆避苦向乐。但究竟何为“苦乐”却是鲜有人问津。“世人都晓神仙好，惟有功名忘不了！”昨日夹袄短，今日紫莽长。功名利禄，锦绣繁华是世人一直索求之乐，仿若永远没有尽头。可这“乐”中又潜藏着多少悲苦，世人却从未细思。君不见，世人为此乐戚戚于世，认为历尽此苦便得永乐，而究竟又有多少人真正到达了幸福的彼岸呢？在这途中，他们不是凄凄然付尽一生，就是惶惶然误入了绝境。
世人迷茫，皆不见先哲的睿智警训：“实迷途其未远，觉今是而昨非。”今是昨非，昨日不顾韶华空付流水，未尝家人天伦常乐是“非”。今日我们将向外的眼光拉回，放入空荡的内心。吾生行休！陶渊明的苦叹感喟世人。他找到了自己心中的田园，选择归去。希望这田园也能救赎我迷茫已久的内心，抚慰我干涸枯萎的灵魂！
高一（1）班 程安琪
虽是学生的练笔之作，但其情感的真实传达以及对“苦乐”问题的深深思索还是感动了笔者。值得一提的是，《苦乐吟》的最后一句在点评时也引发了学生的热烈讨论，大家纷纷给出了自己认为最契合陶渊明情感主旨的结句。
以上只是学生习作的一部分，但从这一小部分中笔者已经感受到了学生的思考与成长。如果要问在抒情写作这条道路上教师要做的是什么？笔者想说，最好的办法就是：少做。给了应该给他们的之后，我们只需看着他们茁壮成长，不必日日浇水施肥；我们教师要让学生忘记以前训练所用的种种方法与技巧，段落与结构，而要让他们把这些都放在心里。只有这样，当他们真正要遇到想要表达之“物”时，可行可止的情感自然会在他们的笔下呈现出明亮的色彩。