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摘要：教学的核心是激发学生的思维，而开放的课堂、 动态的生成是学生思维迸发的一种有效途径，“动态生成”是开放课堂的加油站，开放的课堂是“动态生成”的源泉，三者相互依存、相互渗透.并对开放性课堂的创设作了几点尝试，以期起到抛砖引玉的作用.
关键词：开放课堂； 动态生成；思维激发；案例阐述
1开放课堂的困惑
开放式教学，是相对传统封闭式教学而言，主要渊源于科恩1969年创建的“开放课堂模型”[1]，是指教师以开放的教学理念，努力营造以学生为主体，师生间、生生间多向互动民主化的教学氛围，教师是学生思想的引领者，而不是纯粹知识的灌输者，学生也变成知识的主动构建者.
开放的课堂既是我们追求的目标，也是我们的困惑之处.大家都有所体会，传统教学设计非常具体周密，但严重扼杀了学生的思维和创造力.而大部分老师担心的是，课堂开放了，如何收回？开放中“动态生成”的如何处理？学生提的问题回答不了怎么办？等诸多问题.
2开放课堂的储备
根据以上的教学现状，我们不能因噎废食，知难而退.不能披着“现代教学理念”的外衣而在走传统“封闭的教学模式”的老路，而要扭转这样的局面，就需要一个开放的课堂提供探讨的场所，教师如何把控，收放自如呢？
（1）教师自己要经常“充电”， 很多学生知识面很广，在开放的课堂中经常会提出一些你意想不到的问题，这就要求教师的知识储量要非常大.如讲到探索《月球》，学生可能就会问到航天的很多大事件，神州飞船、各类航天器等，又有几个老师都能讲出来呢？所以要多关心时事和科普常识，随时做个有心人，增加知识面.
（2）对于“预设”的环节我们要充分考虑学生的各类“生成”问题，这样才能对症下药.并且放开之后要及时的收回，学生原来讲的知识可能是无序分散的，整理后使知识层次化、系统化.否则一节课下来，看似热热闹闹，其实学生对这节课到底要掌握什么，还是云里雾里.
（3）要敢于放下面子，承认自己的无知或“有意的无知”，让学生课堂上或课外真正的去探究或查资料，这样学生的思维就不会定势，这不仅是获取知识的一种途径，更是我们科学课的真正核心和魅力所在.
3开放课堂的功效
只有开放的课堂，才会有更多的思维碰撞，才会更好的激发学生的思想火花，“动态的生成”才会遍地开花，而这些“生成”又往往是知识的盲点和学生感兴趣的问题，也是学生思维的闪光点.所以教师的角色是思想的“催化剂”与“助产士”， 是学生学习活动的观察者、指导者和设计者.
31开放的课堂是“动态生成”的源泉
教师都有一个感叹，我们的课堂常常出现一“预设”就死，一“开放”就乱的现象，但很多精彩的“生成”往往就在这“乱”中产生，求知的欲望得以点燃，思维得以升华.而封闭式教学，把学生思维扼杀在萌芽状态，限制了學生的发展.开放的课堂是以“人”为本，为学生的发展提供了时空条件，为“生成”扬帆领航，造就精彩.
[案例]：对氧气物理性质的研究，我校一位名师采用开放式的教学，问：“你们知道空气中含有氧气，知道它是什么颜色？什么气味吗？”（先不展示氧气）生：“无色、无味.” 师：“你怎么知道？”生：“空气就是无色无味的”，这些都符合教师的预设.突然，一位学生反驳，“空气无色无味，难道氧气一定无色无味吗？”大家都愣了一下，（思维产生了矛盾，不是无色无味，难道还有其它颜色和气味？没有感觉到呀，不可能！）这位学生说“我们现在看得见光的颜色是白色的，但色散后就变成红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫七种单色光，而空气中含有氧气、氮气……，空气无色无味就能说明氧气无色无味吗？”下面是雷鸣般的掌声.同时，也把多年以来一直认为合理解释的惯性思维也打破了.
请问：如果采用原来封闭式的教学，学生会有如此精彩的“生成”吗？只有在开放的课堂中，才能使学生的思维得到点燃，才有惊喜的意外，它是“动态生成”的源泉.
32“动态生成”是开放课堂的加油站
开放的课堂经常会有源源不断的生成，而动态的生成会促使课堂更加的开放.课堂教学实际上是一种双边乃至多边的生命活动，哪里有生成、有思考、有感悟，教师便须及时的因势利导、顺势展开，为开放的课堂添薪加油，才会“开放”出缤纷的“花絮”.
[案例]：在探究“阿基米德原理”时，按照课本要求，得出浮力的大小与物体排开液体的体积有关就行了.笔者在这节示范课中，用手指浸入一满杯的水中来引导.但突然有个学生问 ：“老师，物体的浮力是不是跟物体的密度有关呢？” 他说，“石头密度大，沉到水底，受到浮力小，而木头密度小，浮在水面，则它的浮力大.”这其实是浮力的影响因素和浮沉条件不同的两个问题.突然我觉得难道别的学生就没有别的想法了？应把课堂生成的问题采用更开放的模式继续探究下去.于是顺着他的思路提出问题：“同学们，你们想一想，浮力的大小可能还跟哪些因素有关？”学生的讨论就像炸开了锅，与物体的“形状”、“质量”、“体积”有关、“与进入液体的深度有关的”等等.设计实验验证以上猜想，得出浮力跟物体排开液体的体积有关的结论.
33开放·生成是思维迸发的催化剂
拉里库班曾说：“教育的内容不是信息，而是启发儿童思考信息.”在学习活动中，不能只把学生当作被动消极被灌输的器皿，而是充分调动学生的学习积极性、发挥其独立思考、敢于创新的学习潜能，构建开放、动态生成的课堂.
[案例]：在《物质的溶解性》中，为了比较食盐和蔗糖的溶解能力，笔者采用了开放式教学让学生设计实验方案，学生设计出以下三种方案：在相同的温度和相同质量的两杯水中，一、加入等量的食盐和蔗糖比较溶解后剩余的多少.二、加入等量的食盐和蔗糖，如果一种完全溶解，另一种还有剩余.三、逐步加入食盐和蔗糖到不能溶解为止，比较哪一种加的多.到此，都是按照老师的预设进行，刚要进行下一学生实验的环节，突然，一位学生站了起来，说：“取相同质量的食盐和蔗糖，看哪杯需加水多的溶解能力就弱”.对这位同学及时的作了表扬，非常有创意，利用了逆向思维，真是有价值的设计啊. 然而，思维的决堤一旦打开就不可收拾，又一同学提出了老师预设之外的方案，“老师，我用一杯水，先加食盐到不能溶解为止，再加蔗糖到不能溶解为止，比较哪种溶解的多”这确是非常独到的想法，我真心佩服学生的创造思维，并且完全出乎预设.但两种物质加到同一杯水中，溶解能力是否会受到影响？这个问题真的从没去深入研究过，此时，应该放下教师的面子，承认自己的不知道.这确是一个值得探究的动态生成的问题，但由于时间的关系，可留到课后一起继续探究.
從这个案例可以看出，课堂越开放，越易激发学生的思维，从而会有更多的“意外”生成，应及时的捕捉和善待学生迸发的创新思维，在思维的碰撞中得到升华，激发出课堂的生命活力.
4开放课堂实施的几点尝试途径
“科学的核心是探究”[2]，是浓缩了的知识重现的过程.虽然不能一味使用探究，但只有在真正的探究过程中才会“蹦”出各种科学的“思想火花”.同时要创造一个符合学生认知规律，提供一个开放的体现以生为本的课堂环境.开放课堂实施的途径有很多，下面重点介绍以下几点：
41提问要开放
根据学生的内在心理需求，创设开放性的问题情境，让学生去发现，去探索，去创新，同时给学生留有“空白”和“开发区”，激发学生的认知冲突，调动学生积极思维.
笔者在台州市优质课比赛中关于《神经调节》神经细胞的结构是这样设计：先让学生用笔轻刺手指的各处皮肤，都有感觉，证明各处都有收集信息的功能.同时我们又会感到痛，证明它有传导的功能.问：“假如你是一个神经细胞，为了能完成你的上述使命，你希望自己长成什么样子？”请用橡皮泥制作它的模型.由于问题比较开放，学生思维特别活跃，构建出各种各样的神经元模型 ，同时根据生物“结构决定功能”的思想，慢慢加以修正得出真正神经细胞的结构模型.
42内容要开放
开放是为了融合，在融合中求得最佳效果.什么样的内容适合开放呢？对于并列的，层次性不明显的内容可以采用完全开放的形式，更有利于学生的自由选择.
九年级上“食物的消化与吸收”中可采用开放式的角色扮演法：①用抽签的形式确定四人小组合作探究表演的内容.（口腔、唾液腺、食道、胃、小肠、大肠、直肠、肛门、肝脏、胰腺、肠腺）②四位同学在组长的带领下，合作探究完成器官模型的制作，查找该器官的位置和功能的资料，食物进入器官内的变化.③表演.四位同学根据自己的资料进行编排，用一种适合的形式（小品、相声、小剧本等）表演出器官的位置、功能、食物在器官中的变化情况.（体现探究、合作）课堂中突出探究成果交流，按食物通过的顺序每个器官组上台来表演，用第一人称演，器官在消化系统中的位置和功能.
43评价要开放
课堂上，我们对学生的评价往往只停留在“你真棒”“你真聪明”“不错”等语言，课堂最后，问“这节课你们学会了什么？”这种评价只关注了学生的知识技能掌握情况，而忽略了学生内心的情感体验，不利思维的激发和课堂的生成.我们可以采用开放性的评价，（可在老师面前随意表达自己的想法，与教师进行必要的沟通等）“你想对老师说什么？”“想对同学说什么？”“想给谁提出建议？”“最大的收获是什么？”“最高兴的一刻是什么时候？”并将这种评价理念贯穿于教学活动的每一个环节，引导学生对自己的学习过程与结果进行自我观察与评价，便有利于学生发现自己的闪光点，让每个学生在评价中受到鼓舞，获得良好的情感体验，从而激励自己不断进取，走向成功.
课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程.生命的课堂因开放而存在，因生成而精彩，通过“开放”去促进“生成”，通过“生成”去升华“开放”.我们只有科学而艺术地加以把握，在教学中敏锐地捕捉富有生命气息的教学资源，及时调整预设方案，把课堂还给学生，将“预设”与“生成”和谐地融为一体，才能使凝固的课堂场景变成一幅幅生动的画面，焕发出生命的活力.
参考文献：
[1]王安国.开放式教学模式探究[J].学周刊·下旬刊 ，2015（04）.
[2]中华人民共和国教育部.科学（7-9年级）课程标准[M].北京：北京师范大学出版社2001.
[3]汪安圣.认知心理学（重排本） [M].北京：北京大学出版社， 2006.
[4]王月芬科学教学中的动态生成[J].北京：教育科学研究2004（7）.
关键词：开放课堂； 动态生成；思维激发；案例阐述
1开放课堂的困惑
开放式教学，是相对传统封闭式教学而言，主要渊源于科恩1969年创建的“开放课堂模型”[1]，是指教师以开放的教学理念，努力营造以学生为主体，师生间、生生间多向互动民主化的教学氛围，教师是学生思想的引领者，而不是纯粹知识的灌输者，学生也变成知识的主动构建者.
开放的课堂既是我们追求的目标，也是我们的困惑之处.大家都有所体会，传统教学设计非常具体周密，但严重扼杀了学生的思维和创造力.而大部分老师担心的是，课堂开放了，如何收回？开放中“动态生成”的如何处理？学生提的问题回答不了怎么办？等诸多问题.
2开放课堂的储备
根据以上的教学现状，我们不能因噎废食，知难而退.不能披着“现代教学理念”的外衣而在走传统“封闭的教学模式”的老路，而要扭转这样的局面，就需要一个开放的课堂提供探讨的场所，教师如何把控，收放自如呢？
（1）教师自己要经常“充电”， 很多学生知识面很广，在开放的课堂中经常会提出一些你意想不到的问题，这就要求教师的知识储量要非常大.如讲到探索《月球》，学生可能就会问到航天的很多大事件，神州飞船、各类航天器等，又有几个老师都能讲出来呢？所以要多关心时事和科普常识，随时做个有心人，增加知识面.
（2）对于“预设”的环节我们要充分考虑学生的各类“生成”问题，这样才能对症下药.并且放开之后要及时的收回，学生原来讲的知识可能是无序分散的，整理后使知识层次化、系统化.否则一节课下来，看似热热闹闹，其实学生对这节课到底要掌握什么，还是云里雾里.
（3）要敢于放下面子，承认自己的无知或“有意的无知”，让学生课堂上或课外真正的去探究或查资料，这样学生的思维就不会定势，这不仅是获取知识的一种途径，更是我们科学课的真正核心和魅力所在.
3开放课堂的功效
只有开放的课堂，才会有更多的思维碰撞，才会更好的激发学生的思想火花，“动态的生成”才会遍地开花，而这些“生成”又往往是知识的盲点和学生感兴趣的问题，也是学生思维的闪光点.所以教师的角色是思想的“催化剂”与“助产士”， 是学生学习活动的观察者、指导者和设计者.
31开放的课堂是“动态生成”的源泉
教师都有一个感叹，我们的课堂常常出现一“预设”就死，一“开放”就乱的现象，但很多精彩的“生成”往往就在这“乱”中产生，求知的欲望得以点燃，思维得以升华.而封闭式教学，把学生思维扼杀在萌芽状态，限制了學生的发展.开放的课堂是以“人”为本，为学生的发展提供了时空条件，为“生成”扬帆领航，造就精彩.
[案例]：对氧气物理性质的研究，我校一位名师采用开放式的教学，问：“你们知道空气中含有氧气，知道它是什么颜色？什么气味吗？”（先不展示氧气）生：“无色、无味.” 师：“你怎么知道？”生：“空气就是无色无味的”，这些都符合教师的预设.突然，一位学生反驳，“空气无色无味，难道氧气一定无色无味吗？”大家都愣了一下，（思维产生了矛盾，不是无色无味，难道还有其它颜色和气味？没有感觉到呀，不可能！）这位学生说“我们现在看得见光的颜色是白色的，但色散后就变成红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫七种单色光，而空气中含有氧气、氮气……，空气无色无味就能说明氧气无色无味吗？”下面是雷鸣般的掌声.同时，也把多年以来一直认为合理解释的惯性思维也打破了.
请问：如果采用原来封闭式的教学，学生会有如此精彩的“生成”吗？只有在开放的课堂中，才能使学生的思维得到点燃，才有惊喜的意外，它是“动态生成”的源泉.
32“动态生成”是开放课堂的加油站
开放的课堂经常会有源源不断的生成，而动态的生成会促使课堂更加的开放.课堂教学实际上是一种双边乃至多边的生命活动，哪里有生成、有思考、有感悟，教师便须及时的因势利导、顺势展开，为开放的课堂添薪加油，才会“开放”出缤纷的“花絮”.
[案例]：在探究“阿基米德原理”时，按照课本要求，得出浮力的大小与物体排开液体的体积有关就行了.笔者在这节示范课中，用手指浸入一满杯的水中来引导.但突然有个学生问 ：“老师，物体的浮力是不是跟物体的密度有关呢？” 他说，“石头密度大，沉到水底，受到浮力小，而木头密度小，浮在水面，则它的浮力大.”这其实是浮力的影响因素和浮沉条件不同的两个问题.突然我觉得难道别的学生就没有别的想法了？应把课堂生成的问题采用更开放的模式继续探究下去.于是顺着他的思路提出问题：“同学们，你们想一想，浮力的大小可能还跟哪些因素有关？”学生的讨论就像炸开了锅，与物体的“形状”、“质量”、“体积”有关、“与进入液体的深度有关的”等等.设计实验验证以上猜想，得出浮力跟物体排开液体的体积有关的结论.
33开放·生成是思维迸发的催化剂
拉里库班曾说：“教育的内容不是信息，而是启发儿童思考信息.”在学习活动中，不能只把学生当作被动消极被灌输的器皿，而是充分调动学生的学习积极性、发挥其独立思考、敢于创新的学习潜能，构建开放、动态生成的课堂.
[案例]：在《物质的溶解性》中，为了比较食盐和蔗糖的溶解能力，笔者采用了开放式教学让学生设计实验方案，学生设计出以下三种方案：在相同的温度和相同质量的两杯水中，一、加入等量的食盐和蔗糖比较溶解后剩余的多少.二、加入等量的食盐和蔗糖，如果一种完全溶解，另一种还有剩余.三、逐步加入食盐和蔗糖到不能溶解为止，比较哪一种加的多.到此，都是按照老师的预设进行，刚要进行下一学生实验的环节，突然，一位学生站了起来，说：“取相同质量的食盐和蔗糖，看哪杯需加水多的溶解能力就弱”.对这位同学及时的作了表扬，非常有创意，利用了逆向思维，真是有价值的设计啊. 然而，思维的决堤一旦打开就不可收拾，又一同学提出了老师预设之外的方案，“老师，我用一杯水，先加食盐到不能溶解为止，再加蔗糖到不能溶解为止，比较哪种溶解的多”这确是非常独到的想法，我真心佩服学生的创造思维，并且完全出乎预设.但两种物质加到同一杯水中，溶解能力是否会受到影响？这个问题真的从没去深入研究过，此时，应该放下教师的面子，承认自己的不知道.这确是一个值得探究的动态生成的问题，但由于时间的关系，可留到课后一起继续探究.
從这个案例可以看出，课堂越开放，越易激发学生的思维，从而会有更多的“意外”生成，应及时的捕捉和善待学生迸发的创新思维，在思维的碰撞中得到升华，激发出课堂的生命活力.
4开放课堂实施的几点尝试途径
“科学的核心是探究”[2]，是浓缩了的知识重现的过程.虽然不能一味使用探究，但只有在真正的探究过程中才会“蹦”出各种科学的“思想火花”.同时要创造一个符合学生认知规律，提供一个开放的体现以生为本的课堂环境.开放课堂实施的途径有很多，下面重点介绍以下几点：
41提问要开放
根据学生的内在心理需求，创设开放性的问题情境，让学生去发现，去探索，去创新，同时给学生留有“空白”和“开发区”，激发学生的认知冲突，调动学生积极思维.
笔者在台州市优质课比赛中关于《神经调节》神经细胞的结构是这样设计：先让学生用笔轻刺手指的各处皮肤，都有感觉，证明各处都有收集信息的功能.同时我们又会感到痛，证明它有传导的功能.问：“假如你是一个神经细胞，为了能完成你的上述使命，你希望自己长成什么样子？”请用橡皮泥制作它的模型.由于问题比较开放，学生思维特别活跃，构建出各种各样的神经元模型 ，同时根据生物“结构决定功能”的思想，慢慢加以修正得出真正神经细胞的结构模型.
42内容要开放
开放是为了融合，在融合中求得最佳效果.什么样的内容适合开放呢？对于并列的，层次性不明显的内容可以采用完全开放的形式，更有利于学生的自由选择.
九年级上“食物的消化与吸收”中可采用开放式的角色扮演法：①用抽签的形式确定四人小组合作探究表演的内容.（口腔、唾液腺、食道、胃、小肠、大肠、直肠、肛门、肝脏、胰腺、肠腺）②四位同学在组长的带领下，合作探究完成器官模型的制作，查找该器官的位置和功能的资料，食物进入器官内的变化.③表演.四位同学根据自己的资料进行编排，用一种适合的形式（小品、相声、小剧本等）表演出器官的位置、功能、食物在器官中的变化情况.（体现探究、合作）课堂中突出探究成果交流，按食物通过的顺序每个器官组上台来表演，用第一人称演，器官在消化系统中的位置和功能.
43评价要开放
课堂上，我们对学生的评价往往只停留在“你真棒”“你真聪明”“不错”等语言，课堂最后，问“这节课你们学会了什么？”这种评价只关注了学生的知识技能掌握情况，而忽略了学生内心的情感体验，不利思维的激发和课堂的生成.我们可以采用开放性的评价，（可在老师面前随意表达自己的想法，与教师进行必要的沟通等）“你想对老师说什么？”“想对同学说什么？”“想给谁提出建议？”“最大的收获是什么？”“最高兴的一刻是什么时候？”并将这种评价理念贯穿于教学活动的每一个环节，引导学生对自己的学习过程与结果进行自我观察与评价，便有利于学生发现自己的闪光点，让每个学生在评价中受到鼓舞，获得良好的情感体验，从而激励自己不断进取，走向成功.
课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”在课堂中“动态实施”的过程.生命的课堂因开放而存在，因生成而精彩，通过“开放”去促进“生成”，通过“生成”去升华“开放”.我们只有科学而艺术地加以把握，在教学中敏锐地捕捉富有生命气息的教学资源，及时调整预设方案，把课堂还给学生，将“预设”与“生成”和谐地融为一体，才能使凝固的课堂场景变成一幅幅生动的画面，焕发出生命的活力.
参考文献：
[1]王安国.开放式教学模式探究[J].学周刊·下旬刊 ，2015（04）.
[2]中华人民共和国教育部.科学（7-9年级）课程标准[M].北京：北京师范大学出版社2001.
[3]汪安圣.认知心理学（重排本） [M].北京：北京大学出版社， 2006.
[4]王月芬科学教学中的动态生成[J].北京：教育科学研究2004（7）.