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摘 要：本文探讨韩礼德元功能理论应用于大学英语课堂的具体教学实践的途径，并通过数据分析这种新型教学模式是否对学生的英语学习能力有所提高，给大学英语教学提供一些新的启示。
关键词：元功能；英语教学；能力培养
一、引言
针对非英语专业大学英语这门课的教学，传统的模式基本包含这些部分：首先介绍课文的知识背景；其次，讲解文中生词、语言点及相关文化知识；最后，处理课后练习。 在这几部分中，生词以及语言点的讲解通常是老师们的授课重点。针对这部分，老师们大都使用传统语法来讲解，自然地，其教学着重于传统的词法、句法。这样一来，则相对缺乏对语篇整体的组织以及语境的考虑。学生若长期接受这种传统教学，则不利于其英语综合素质及应用能力的培养，无法训练学生综合分析问题、解决问题的能力。鉴于此，本文从元功能理论出发，探索大学英语教学的新思路、新模式，帮助学生从功能的角度更好的理解和运用英语这门语言，从而开掘其语言应用能力。对于实验结果，本文通过SPSS17.0对其进行分析，以检验在试行新模式教学的实验前与实验后学生英语学习能力是否有变化。
二、元功能理论
与传统语法的关注点不同，Halliday（2000）的元功能主要研究语言的内在问题，并将语言同社会环境因素相联系。该理论认为语言具有三种抽象的功能，即三大元功能：概念功能、交际功能、语篇功能。其中概念功能可以从及物性、语态、及物和作格三个方面体现出来；语气、情态和语调则可以反映人际功能；语篇功能包括主位结构、信息结构和衔接三个系统。本文则研究Halliday这一元功能思想对于英语教学的启示，以期能够改变传统教学模式、提高大学生英语学习能力。
三、研究过程、结果及数据分析
（一）研究过程。笔者在为期一学期的实验过程中，教学侧重强调语言的内在功能，而有意减少从传统与法角度去分析单词、句子以及篇章。如表动作的物质过程（materialprocess），表情感、认知的心理过程（mental process），表存在的存在过程（existential process）等。这样讲词语分类，更能够让学生理解单词的内在含义。而人际功能思想的渗透，则可在教师课堂用语、师生对话过程中时时处处地实践和运用。以人际功能中的语气系统为例，教师若想要通过语言建立自己在课堂中权威的地位，则需要选择祈使语气，如“Listen to me”，若想缓和课堂气氛、拉近与学生的距离，怎可选择婉转的疑问语气“Would you
listen to me carefully”。通过向学生传递人际功能思想，可以帮助学生如何准确使用语言定位自己在谈话中的地位，并正确表达学生的态度，从而有助于其建立和谐的人际关系。在语篇的教学中，则更加强调划分句子或小句排序。例如：位于小句句首的部分称之为主位（theme），是已知信息；其后的部分则称为述位（rheme），通常是新信息。通过对这些信息的不同位置的放置，使得语篇的逻辑更为紧密。这样一来，在教学中则减少了分析传统语法中的主谓宾等句子结构。
（二）研究结果及数据分析。笔者针对所带班级的50名学生，首先进行了问卷调查。实验前和实验后所用的是同一问卷调查，包含十个问题，目的是检验在向学生渗透、实践一学期的元功能思想的实验前后，学生的学习能力是否有显著变化。调查问卷的问题主要包括以下方面：学生的口语能力、阅读能力、课堂表现。
具体问题如下：1）我上课回答问题说英语句子时感觉很紧张，不知从何说起。2）我虽然背过一些口语常用语，但不知道其中有些单词或表达方式应该在什么场合说。3）我读英语文章时效率非常低。4）我读英语文章时，看到句子第一反应是分析句子的主语、谓语、宾语。5）我在自学英语时能力很差，不知从何学起。6）我记单词、短语时总是死记硬背，只把它当成孤立的一个词，没有上下文。7）上英语课时，老师说的多，我说的少。8）我觉得上课时气氛很紧张，就怕叫我回答问题。9）我回答问题时，面对老师的问题想说的很多，但有些话不敢说，怕说出来不对，会让老师生气、让同学们笑话。10）我写作文时总感觉自己的文章写得不够漂亮。
以上十个问题采用里克特五点量表法，具体打分为：1=非常赞同；2=赞同；3=没有明确答案；4=反对；5=非常反对。
笔者将前后两次所收集的原始数据输入计算机，运用配对样本t检验，比较实验前后学生的英语学习能力是否有显著变化。如果Sig.（双侧）或P≤0.05，则表明前后差异显著；若P≤0.01，则表明前后差异最大、最显著；若P>0.05，则表明实验前后差异不太显著。
问题一和问题二的目的是调查学生口语能力，其测试结果如表1所示。两题由配对样本t检验所得数据分别为0.001、0.018（P≤0.05），说明大学生实验后比实验前在口语能力方面有了显著性差异，表明学生用英语表达自己思想的口语能力以及根据不同语境准确使用英语的能力有所提高。这样的结果从一定角度可说明，元功能当中的概念功能及人际功能对学生起到一定作用。因为概念功能强调语言能够表达说话人的内心世界、体验、经历等，而在教学中，该功能可体现在词汇教学上，强调词的意义不是孤立的，而是靠语篇的。学生在准确掌握单词应使用的上下文之后，则可游刃有余地运用单词去表达经验。同时人际功能表达说话人对事物、他人的看法、态度，该功能则让学生学习如何通过语言更好的与人建立关系、如何在说话时准确使用不同语气来表达自己的看法。所以，学生在接受了这两种知识之后，对于他们表达观点的口语能力是有所提高的。
问题3和问题4则调查学生的阅读能力。表2清楚显示出问题3、4的调查结果：分别为0.000（P≤0.05）和0.473（P>
0.05）。结果表明学生在阅读文章时效率有所提高，但遇到难句、长句时，还是不能完全摆脱按照传统语法模式分析句子结构的思想，学生仍倾向于划分句子的主、谓、宾等结构。元功能理论中语篇功能强调语篇是通过粘着手段结合起来的、具备内在结构的、意义相关的整体。借助这一思想，在教学中主要培养学生的语篇意识。阅读中，侧重上下文的内在逻辑、衔接手段，以及句子的内部结构。 问题5、6是关于学生自学能力，调查结果（见表3）显示两题的检验值均小于0.05，说明学生在实验后自学能力有了大大改善，在背诵单词方面也有不小提高，注重联系上下文。这种提高主要可归功于概念功能，如上文所说，其注重词的意义不是孤立的。
问题7-9则调查了英语课的课堂情况。问题7的检验结果0.000（P≤0.05）说明实验后，课堂上由原先老师说得多转变成了学生说的相对多一些。在灌输人际功能思想时，课堂中则尽量建立一种教师和学生之间的平等关系。而以往教师说得多，则让学生有种老师高高在上的权威感；实验中，尽量设置不同教学任务让学生多说，则可打破原来的师生关系格局，让学生体会到自己当家做主的感觉。然而问题8的结果说明，实验前后，学生感觉课堂氛围都很紧张，没有太大改变。通过对部分学生进行访谈，笔者发现，虽然课堂学生说英语的机会多了、任务多了，学生在完成任务时内心仍是感到紧张的。这一结果则给教师敲响一个警钟：让学生尽量参与课堂、多说多做的同时，应注意方式方法，否则仍会给学生无形造成压迫感。问题9则说明学生在回答问题时由实验前的不敢说转变为实验后的大胆表达。
问题10调查了学生的写作能力，结果表明实验后学生写作能力有了明显提高。因为在语篇功能知识的灌输过程中，让学生大量练习了衔接手段，这些衔接手段使得学生写出来的句子不再是孤立的单句，而是与上句和下句都具有罗就关系的整体，从而让其文章更具可读性。
四、对英语教学的启示
教师在教学中应给学生强调语篇的重要性，不仅要培养学生在上下文中记忆单词的能力，还应培养学生在写作中的语篇意识。课堂中，要鼓励学生多说、多参与，使得学生成为课堂真正的主人；教师本身也要改变自己的权威意识，努力与学生建立一种平等的对华关系。然而，在激发学生积极性、参与性的同时，要给学生更多鼓励性语言、预留相对充分的时间，以舒缓学生紧张的情绪，尤其针对性格内向、胆小的学生，应有针对性的给予其肯定和鼓励，最大限度激发学生的学习兴趣，使得课堂效果更加明显。
五、结论
本文将元功能思想运用于大学英语的实际教学中，经过一个学期向固定学生传授元功能基本思想以及在教学中践行这一思想，取得了一定的预期效果，即实验的50名学生在阅读、写作方面的能力有所提高。但实验结果还显示出了一些问题，其中表现最突出的就是学生对于传统语法的依赖，对于看不懂的句子还是倾向于先分析主谓宾等结构，而不能做到根据句子内部关系、上下文从整体来理解句子。因此，对于这一问题仍需做更多的努力与研究。
参考文献：
[1] 韩兰花. 非英语专业大学生的英语自主性学习实证研究——通过任务型教学提高非英语专业大学生的自主学习能力[D]. 西安： 西安外国语大学，2012.
[2] 胡壮麟，朱永生，张德禄. 系统功能语法概论[M]. 长沙： 湖南教育出版社，1989.
关键词：元功能；英语教学；能力培养
一、引言
针对非英语专业大学英语这门课的教学，传统的模式基本包含这些部分：首先介绍课文的知识背景；其次，讲解文中生词、语言点及相关文化知识；最后，处理课后练习。 在这几部分中，生词以及语言点的讲解通常是老师们的授课重点。针对这部分，老师们大都使用传统语法来讲解，自然地，其教学着重于传统的词法、句法。这样一来，则相对缺乏对语篇整体的组织以及语境的考虑。学生若长期接受这种传统教学，则不利于其英语综合素质及应用能力的培养，无法训练学生综合分析问题、解决问题的能力。鉴于此，本文从元功能理论出发，探索大学英语教学的新思路、新模式，帮助学生从功能的角度更好的理解和运用英语这门语言，从而开掘其语言应用能力。对于实验结果，本文通过SPSS17.0对其进行分析，以检验在试行新模式教学的实验前与实验后学生英语学习能力是否有变化。
二、元功能理论
与传统语法的关注点不同，Halliday（2000）的元功能主要研究语言的内在问题，并将语言同社会环境因素相联系。该理论认为语言具有三种抽象的功能，即三大元功能：概念功能、交际功能、语篇功能。其中概念功能可以从及物性、语态、及物和作格三个方面体现出来；语气、情态和语调则可以反映人际功能；语篇功能包括主位结构、信息结构和衔接三个系统。本文则研究Halliday这一元功能思想对于英语教学的启示，以期能够改变传统教学模式、提高大学生英语学习能力。
三、研究过程、结果及数据分析
（一）研究过程。笔者在为期一学期的实验过程中，教学侧重强调语言的内在功能，而有意减少从传统与法角度去分析单词、句子以及篇章。如表动作的物质过程（materialprocess），表情感、认知的心理过程（mental process），表存在的存在过程（existential process）等。这样讲词语分类，更能够让学生理解单词的内在含义。而人际功能思想的渗透，则可在教师课堂用语、师生对话过程中时时处处地实践和运用。以人际功能中的语气系统为例，教师若想要通过语言建立自己在课堂中权威的地位，则需要选择祈使语气，如“Listen to me”，若想缓和课堂气氛、拉近与学生的距离，怎可选择婉转的疑问语气“Would you
listen to me carefully”。通过向学生传递人际功能思想，可以帮助学生如何准确使用语言定位自己在谈话中的地位，并正确表达学生的态度，从而有助于其建立和谐的人际关系。在语篇的教学中，则更加强调划分句子或小句排序。例如：位于小句句首的部分称之为主位（theme），是已知信息；其后的部分则称为述位（rheme），通常是新信息。通过对这些信息的不同位置的放置，使得语篇的逻辑更为紧密。这样一来，在教学中则减少了分析传统语法中的主谓宾等句子结构。
（二）研究结果及数据分析。笔者针对所带班级的50名学生，首先进行了问卷调查。实验前和实验后所用的是同一问卷调查，包含十个问题，目的是检验在向学生渗透、实践一学期的元功能思想的实验前后，学生的学习能力是否有显著变化。调查问卷的问题主要包括以下方面：学生的口语能力、阅读能力、课堂表现。
具体问题如下：1）我上课回答问题说英语句子时感觉很紧张，不知从何说起。2）我虽然背过一些口语常用语，但不知道其中有些单词或表达方式应该在什么场合说。3）我读英语文章时效率非常低。4）我读英语文章时，看到句子第一反应是分析句子的主语、谓语、宾语。5）我在自学英语时能力很差，不知从何学起。6）我记单词、短语时总是死记硬背，只把它当成孤立的一个词，没有上下文。7）上英语课时，老师说的多，我说的少。8）我觉得上课时气氛很紧张，就怕叫我回答问题。9）我回答问题时，面对老师的问题想说的很多，但有些话不敢说，怕说出来不对，会让老师生气、让同学们笑话。10）我写作文时总感觉自己的文章写得不够漂亮。
以上十个问题采用里克特五点量表法，具体打分为：1=非常赞同；2=赞同；3=没有明确答案；4=反对；5=非常反对。
笔者将前后两次所收集的原始数据输入计算机，运用配对样本t检验，比较实验前后学生的英语学习能力是否有显著变化。如果Sig.（双侧）或P≤0.05，则表明前后差异显著；若P≤0.01，则表明前后差异最大、最显著；若P>0.05，则表明实验前后差异不太显著。
问题一和问题二的目的是调查学生口语能力，其测试结果如表1所示。两题由配对样本t检验所得数据分别为0.001、0.018（P≤0.05），说明大学生实验后比实验前在口语能力方面有了显著性差异，表明学生用英语表达自己思想的口语能力以及根据不同语境准确使用英语的能力有所提高。这样的结果从一定角度可说明，元功能当中的概念功能及人际功能对学生起到一定作用。因为概念功能强调语言能够表达说话人的内心世界、体验、经历等，而在教学中，该功能可体现在词汇教学上，强调词的意义不是孤立的，而是靠语篇的。学生在准确掌握单词应使用的上下文之后，则可游刃有余地运用单词去表达经验。同时人际功能表达说话人对事物、他人的看法、态度，该功能则让学生学习如何通过语言更好的与人建立关系、如何在说话时准确使用不同语气来表达自己的看法。所以，学生在接受了这两种知识之后，对于他们表达观点的口语能力是有所提高的。
问题3和问题4则调查学生的阅读能力。表2清楚显示出问题3、4的调查结果：分别为0.000（P≤0.05）和0.473（P>
0.05）。结果表明学生在阅读文章时效率有所提高，但遇到难句、长句时，还是不能完全摆脱按照传统语法模式分析句子结构的思想，学生仍倾向于划分句子的主、谓、宾等结构。元功能理论中语篇功能强调语篇是通过粘着手段结合起来的、具备内在结构的、意义相关的整体。借助这一思想，在教学中主要培养学生的语篇意识。阅读中，侧重上下文的内在逻辑、衔接手段，以及句子的内部结构。 问题5、6是关于学生自学能力，调查结果（见表3）显示两题的检验值均小于0.05，说明学生在实验后自学能力有了大大改善，在背诵单词方面也有不小提高，注重联系上下文。这种提高主要可归功于概念功能，如上文所说，其注重词的意义不是孤立的。
问题7-9则调查了英语课的课堂情况。问题7的检验结果0.000（P≤0.05）说明实验后，课堂上由原先老师说得多转变成了学生说的相对多一些。在灌输人际功能思想时，课堂中则尽量建立一种教师和学生之间的平等关系。而以往教师说得多，则让学生有种老师高高在上的权威感；实验中，尽量设置不同教学任务让学生多说，则可打破原来的师生关系格局，让学生体会到自己当家做主的感觉。然而问题8的结果说明，实验前后，学生感觉课堂氛围都很紧张，没有太大改变。通过对部分学生进行访谈，笔者发现，虽然课堂学生说英语的机会多了、任务多了，学生在完成任务时内心仍是感到紧张的。这一结果则给教师敲响一个警钟：让学生尽量参与课堂、多说多做的同时，应注意方式方法，否则仍会给学生无形造成压迫感。问题9则说明学生在回答问题时由实验前的不敢说转变为实验后的大胆表达。
问题10调查了学生的写作能力，结果表明实验后学生写作能力有了明显提高。因为在语篇功能知识的灌输过程中，让学生大量练习了衔接手段，这些衔接手段使得学生写出来的句子不再是孤立的单句，而是与上句和下句都具有罗就关系的整体，从而让其文章更具可读性。
四、对英语教学的启示
教师在教学中应给学生强调语篇的重要性，不仅要培养学生在上下文中记忆单词的能力，还应培养学生在写作中的语篇意识。课堂中，要鼓励学生多说、多参与，使得学生成为课堂真正的主人；教师本身也要改变自己的权威意识，努力与学生建立一种平等的对华关系。然而，在激发学生积极性、参与性的同时，要给学生更多鼓励性语言、预留相对充分的时间，以舒缓学生紧张的情绪，尤其针对性格内向、胆小的学生，应有针对性的给予其肯定和鼓励，最大限度激发学生的学习兴趣，使得课堂效果更加明显。
五、结论
本文将元功能思想运用于大学英语的实际教学中，经过一个学期向固定学生传授元功能基本思想以及在教学中践行这一思想，取得了一定的预期效果，即实验的50名学生在阅读、写作方面的能力有所提高。但实验结果还显示出了一些问题，其中表现最突出的就是学生对于传统语法的依赖，对于看不懂的句子还是倾向于先分析主谓宾等结构，而不能做到根据句子内部关系、上下文从整体来理解句子。因此，对于这一问题仍需做更多的努力与研究。
参考文献：
[1] 韩兰花. 非英语专业大学生的英语自主性学习实证研究——通过任务型教学提高非英语专业大学生的自主学习能力[D]. 西安： 西安外国语大学，2012.
[2] 胡壮麟，朱永生，张德禄. 系统功能语法概论[M]. 长沙： 湖南教育出版社，1989.