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【摘要】阐述了建构主义学习理论的核心内容,提出大学数学教师的教学方法必须有利于促进学生主动建构自己的数学认知结构,以及具体教学实践。
【关键词】建构主义 学习理论 教学方法 大学数学教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2009)03(a)-0122-01
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出来的。他认为:人的各种内部因素是按照一种先天决定的发展顺序与影响认知结构发生变化的各种环境因素共同起作用的,而不仅仅是经验的结果。
1 建构主义的含义
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。概括起来,建构主义是一种学习理论,它主要有以下观点:(1)强调人的认知过程是人的认知思维活动的主动建构过程,具有主动性。(2)强调学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,这就是说,所有知识都是建构出来的,学习过程具有建构性。(3)强调学习过程是人们通过自身原有的知识经验与外部环境进行交互活动以取胜,建构新知识的过程,已有的认知结构发挥了特别重要的作用,并处于不断的发展之中,具有累积性。(4)强调建构活动要在一定的社会环境中进行,具有社会性。(5)强调学生在更接近、更符合实际情况的情景性学习中,以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识,赋予新知识以个人理解的意义,学习过程具有情景性。
2 数学建构主义教学观
皮亚杰认为,人类对逻辑、数学、物理的认识是不断建构的产物。数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料,数学的活动也主要是思辩的思想活动,因此数学新知识的学习就是典型的建构学习过程。数学建构教学观包括五个基本观点。
(1)在数学教学活动中,学生应当是认知行为的主体,而教师是行为的主导。
(2)数学知识不应看成是与学生的经验与思维毫无联系的东西,也不应是按年龄分发的“定量物质”,传授怎样的数学知识和传授多少,不仅要适应学生生理和心理特点, 而且要适应他们的认知结构和建构活动。
(3)学习不应是一个被动消极从外界接受的过程,而应是一个主动积极的建构知识的过程。
(4)教师的传授不应是从书本上力图明白准确无误的搬运知识的过程。他应是数学建构活动的深谋远虑的设计者、组织者、参与者、指导者、评估者。
(5)有成效的数学建构活动应建立在“问题—解决”的原则上,即总是由问题的提出甚至从学生思维误区开始引入概念冲突,通过学生自己的探索和再创造,以及对社会建构的参与,获得问题的解决。
3 数学建构教学观指导下的大学数学教学方法
根据数学建构教学观,结合大学数学课堂教学的实际,结合学生的特点,总结出了建构主义学习理论在大学数学教学中应用的四种方法。
3.1 提出问题,创设情境,激发兴趣
建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可使学习者能利用自己原有认知结构中有关经验去同化当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起顺应过程即对原有认知结构进行重组。总之,通过同化与顺应才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,因而是学习者对知识的意义建构发生困难。只有面对真实的问题情境,学生才会全身心投入。对教师来说,就是要发现那些对学生是现实,同时由于所教课程相关的问题,创设这样的问题情境才能引发学生原有认知结构与新现象的矛盾和冲突,激发学生的探索兴趣。
3.2 通过类比,善于转化,意义建构
建构主义认为,学生学习新知识时,如果能和他们已有的数学知识相联系,通过认知主体积极的发展活动,将会有利于新知识体系的建构。通过类比,寻找新知识与原有认知结构中的有关知识的联系,使他们能在一定意义下进行类比,从而在原有认知结构的基础上不断发展,完善形成新的认知结构,使学生完成对数学新知识的意义建构。在大学数学的课堂教学中,对于有关概念、公理、定理及例题的学习过程中总是引导学生与以前学习过的知识进行类比。把新知识与旧知识融为一体。从而完成对高等数学新知识的意义建构。
3.3 积极探索,协作学习,体验成功
建构主义认为,学习具有积极性和主动性。将学生引入一定的问题情境后,引发学生自己分析问题,探索解决问题的方法途径,力争解决这个问题,并在探索过程中积极感受,积极探索,通过协作学习对所学新知识进行意义建构。大学数学学习过程是学生主动建构的过程,学生要成为意义的主动建构者,就要求在学习过程中积极探索,去建构知识的意义。
社会性的互助可促进学习,学习者与周围环境的交互作用,对于知识意义的建构起者关键性的作用。因此,在高等数学课堂教学中,在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商,通过不同观点的交流,以进一步补充、修正和演化对当前问题的理解。
3.4 变式练习,归纳整理,及时反馈
建构主义认为,学习具有累积性。因此,在学生获得了初步概念技能,做一些基本题目和规范题目的基础上,给出一些变式问题让学生练习,再适时地组织和指导学生归纳出新知识和新技能一般结论,并整理成大学数学新知识体系变式练习的主要目的是进一步巩固和理解前面所建构起来的新知识,并通过对新知识的应用,逐步培养学生的数学能力。
在每章节知识学完之后,教师要引导学生归纳整理所学知识的内在联系、逻辑顺序、主从地位以及解题技能技巧方面的结论,揭示这些结论在知识上的地位、作用,与其他知识的相互关系和结构上的统一性。无及时反馈的练习是低效的,因此,在大学数学教学中,无论是巩固性练习,还是变式练习,试卷和学生提出的问题要及时批改,及时讲评,及时解答。
参考文献
[1] 邵瑞珍.教育心理学.上海教育出版社,1997.
[2] 曹才翰,章建跃.数学教育心理学,北京师范大学出版社.1999.
[3] 张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报(社科版),1998(1).
[4] 蔡攻.我所理解的数学建构教学观.数学教育学报,1995(4).
【关键词】建构主义 学习理论 教学方法 大学数学教学
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2009)03(a)-0122-01
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出来的。他认为:人的各种内部因素是按照一种先天决定的发展顺序与影响认知结构发生变化的各种环境因素共同起作用的,而不仅仅是经验的结果。
1 建构主义的含义
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。概括起来,建构主义是一种学习理论,它主要有以下观点:(1)强调人的认知过程是人的认知思维活动的主动建构过程,具有主动性。(2)强调学习者不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者,这就是说,所有知识都是建构出来的,学习过程具有建构性。(3)强调学习过程是人们通过自身原有的知识经验与外部环境进行交互活动以取胜,建构新知识的过程,已有的认知结构发挥了特别重要的作用,并处于不断的发展之中,具有累积性。(4)强调建构活动要在一定的社会环境中进行,具有社会性。(5)强调学生在更接近、更符合实际情况的情景性学习中,以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识,赋予新知识以个人理解的意义,学习过程具有情景性。
2 数学建构主义教学观
皮亚杰认为,人类对逻辑、数学、物理的认识是不断建构的产物。数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料,数学的活动也主要是思辩的思想活动,因此数学新知识的学习就是典型的建构学习过程。数学建构教学观包括五个基本观点。
(1)在数学教学活动中,学生应当是认知行为的主体,而教师是行为的主导。
(2)数学知识不应看成是与学生的经验与思维毫无联系的东西,也不应是按年龄分发的“定量物质”,传授怎样的数学知识和传授多少,不仅要适应学生生理和心理特点, 而且要适应他们的认知结构和建构活动。
(3)学习不应是一个被动消极从外界接受的过程,而应是一个主动积极的建构知识的过程。
(4)教师的传授不应是从书本上力图明白准确无误的搬运知识的过程。他应是数学建构活动的深谋远虑的设计者、组织者、参与者、指导者、评估者。
(5)有成效的数学建构活动应建立在“问题—解决”的原则上,即总是由问题的提出甚至从学生思维误区开始引入概念冲突,通过学生自己的探索和再创造,以及对社会建构的参与,获得问题的解决。
3 数学建构教学观指导下的大学数学教学方法
根据数学建构教学观,结合大学数学课堂教学的实际,结合学生的特点,总结出了建构主义学习理论在大学数学教学中应用的四种方法。
3.1 提出问题,创设情境,激发兴趣
建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可使学习者能利用自己原有认知结构中有关经验去同化当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起顺应过程即对原有认知结构进行重组。总之,通过同化与顺应才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,因而是学习者对知识的意义建构发生困难。只有面对真实的问题情境,学生才会全身心投入。对教师来说,就是要发现那些对学生是现实,同时由于所教课程相关的问题,创设这样的问题情境才能引发学生原有认知结构与新现象的矛盾和冲突,激发学生的探索兴趣。
3.2 通过类比,善于转化,意义建构
建构主义认为,学生学习新知识时,如果能和他们已有的数学知识相联系,通过认知主体积极的发展活动,将会有利于新知识体系的建构。通过类比,寻找新知识与原有认知结构中的有关知识的联系,使他们能在一定意义下进行类比,从而在原有认知结构的基础上不断发展,完善形成新的认知结构,使学生完成对数学新知识的意义建构。在大学数学的课堂教学中,对于有关概念、公理、定理及例题的学习过程中总是引导学生与以前学习过的知识进行类比。把新知识与旧知识融为一体。从而完成对高等数学新知识的意义建构。
3.3 积极探索,协作学习,体验成功
建构主义认为,学习具有积极性和主动性。将学生引入一定的问题情境后,引发学生自己分析问题,探索解决问题的方法途径,力争解决这个问题,并在探索过程中积极感受,积极探索,通过协作学习对所学新知识进行意义建构。大学数学学习过程是学生主动建构的过程,学生要成为意义的主动建构者,就要求在学习过程中积极探索,去建构知识的意义。
社会性的互助可促进学习,学习者与周围环境的交互作用,对于知识意义的建构起者关键性的作用。因此,在高等数学课堂教学中,在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商,通过不同观点的交流,以进一步补充、修正和演化对当前问题的理解。
3.4 变式练习,归纳整理,及时反馈
建构主义认为,学习具有累积性。因此,在学生获得了初步概念技能,做一些基本题目和规范题目的基础上,给出一些变式问题让学生练习,再适时地组织和指导学生归纳出新知识和新技能一般结论,并整理成大学数学新知识体系变式练习的主要目的是进一步巩固和理解前面所建构起来的新知识,并通过对新知识的应用,逐步培养学生的数学能力。
在每章节知识学完之后,教师要引导学生归纳整理所学知识的内在联系、逻辑顺序、主从地位以及解题技能技巧方面的结论,揭示这些结论在知识上的地位、作用,与其他知识的相互关系和结构上的统一性。无及时反馈的练习是低效的,因此,在大学数学教学中,无论是巩固性练习,还是变式练习,试卷和学生提出的问题要及时批改,及时讲评,及时解答。
参考文献
[1] 邵瑞珍.教育心理学.上海教育出版社,1997.
[2] 曹才翰,章建跃.数学教育心理学,北京师范大学出版社.1999.
[3] 张建伟,陈琦.从认知主义到建构主义.北京师范大学学报(社科版),1998(1).
[4] 蔡攻.我所理解的数学建构教学观.数学教育学报,1995(4).