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【摘要】随着知识经济和信息全球化的不断推进，人们已经清晰地意识到了新时代人才的重要性，而人才的竞争与培养最终则需要依托于课程改革的开展。在这样的时代背景下，我国开展了新一轮的基础教育课程改革，其宗旨在于传播新理念、传承新文化和培养新的行动方式。然而，改革的实施是无法脱离教师这一关键角色的。本文对教师角色进行了系统的定位，深入剖析制约教师角色实现的影响因素，并提出针对性的对策建议。
【关键词】课程改革 教师发展 角色定位
一、课程改革背景下教师角色的相关概念
1.课程与课程改革。国内外关于课程的定义呈现出多样性的特点。我国国内较为权威的定义主要是我国教育家顾明远在其主编的《教育大词典》（1992）中做出的界定：课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动;泛指一定时间内完成的学业进程;学科的同义语。而国外学者则是把课程的实质理解为一种制度化的存在，课程从本质上来说是主观与客观的有机统一，反映的是统治阶级和开发者的主观意愿以及结合了时代背景和教育背景的客观实在。课程作为教育内容的承担者，能够将教育者和受教育者很好地联结起来，从而保证教育活动的顺利进行。
而关于课程改革的定义，目前较为权威的有我国大陆教育家钟启全先生提出的观点。钟启全（2001）将课程改革定义为：有计划、有目的地将传统的课程组织改造、设计成为全新的课程组织。本文基于上述学者对课程改革的理解，认为课程改革是体现国家意志，且由国家自上而下发起的逐步在全国范围内推行的，具有一定的改革理念、目标以及计划的重大变革活动，其主旨是要对基础教育的课程做出全面、系统的改革。
2.教师角色。我国教育家顾明远在其主编的《教育大词典》（1992）中这样阐述教师角色的定义：教师角色就是教师与其社会地位、身份相联系的被期望行为。由此可见，教师角色应与其承担的社会身份、期望以及行为密切相关，且在不同的社会领域扮演着不一样的角色。本文在参考了不同学者关于教师角色的定义后，归纳出如下定义：在新一轮课程改革的大背景下，教师在各种不同的教育环境中承担不同的角色身份，并按照课改的相关要求以及国家、学生、教师自身等不同方面所赋予的角色期望，形成具体的行为规范的总和。
二、课程改革影响下的中小学教师角色定位分析
教师与课程之间存在着密不可分的关系，课程是教师职业的重要载体，教师是对课程进行实践的核心力量。新时代的课程改革强调教师课程权利意识的表达及其专业自主权的运用，从而对教师角色的定位也有了新的要求。
1.国家课程政策层面：专业的咨询者、执行者和评价者。我国教育政策领域权威专家孙绵涛教授（2003）提出：教育政策是一个有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目的和任务而平衡各方的教育利益、协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则。我国教育政策专家祁型雨教授（2010）明确阐述了教师在教育政策视野中的角色扮演：当前我国各级各类教师还只是教育政策的被动执行者，根本原因在于教育政策的制定一直是“自上而下”的单向输出过程，国家政府才是教育政策的主要的决策主体和执行主体。
教师是课程改革政策的执行主体，教师在课程改革政策执行过程中的角色职能主要体现在学校和课堂教学当中。因此对教师执行者角色的阐述将主要体现在学校和课程教学层面。首先，教师是课程政策决策中的专业咨询者。教师能够以政策咨询者的角色参与到课程政策的决策当中去，这不仅是政策决策的民主化也是课程主体意志表达的重要体现。其次，教师是课程改革政策的权威评价者。教师不仅是课程改革政策的实施者，也是教育教学活动的直接责任人，他们能够及时了解和掌握课程改革执行过程中的情况，因此可以很好地了解课程改革政策及其运行的情况。
2.学校管理层面：专业决策者与反思型研究者。教师应当成为学校发展方向的专业决策者。这主要基于两个原因：（1）学校的发展情况直接关系着教师的前途和命运，因此教师有资格且有必要积极地投身到学校发展的目标与规划的决策当中去。（2）与其他参与主体相比，教师有一定的优势：与家长和学生相比，教师具备更为系统的教育理论知识，看待学校发展的问题也更为理性、专业;而与社会相关人士，如教育理论专家相比，教师在学校管理运作中的实践操作经验则更加丰富，看问题的角度更加直观。从而学校在发展决策过程中，应适时吸收教师群体的意见，以保证学校发展的科学有效性。
教师在学校课程管理中的另一个重要角色是学校课程实践的反思型研究者。教师需要对自身的教育教学活动进行反思和研究，对其中的具体行为进行全面地审视，分析出问题产生的原因并找出相应的解决对策，并及时进行归纳总结。这能够很好地促进教师的专业发展以及自身成长。国外学者Lloyd（2005）在其研究中提出了“反思性实践者”的角色假设，他反对将思考与研究作为理论的专属领地，并认为将实践单纯地归纳总结为机械式的“做”是不正确的。
3.教师个体层面：持续发展和终身学习的专业人。我国的《教师法》（2010）规定：教师是履行教育教学职业的专业人员。这是我国第一次从法律上确立了教师的专业地位，至此教师教学工作的专业性也得到了社会的认可。这里的专业人主要包括两层含义：（1）教师应具备相应的专业知识和能力，且这些教师特有的教师职业知识和技能应当在课程改革的过程中充分得到关注。（2）教师的专业成长，作为“专业人”的教师为了不断适应教育变革以及满足自身专业成长的客观需要，要进行持续终身的专业学习。朱慕菊（2002）将课程改革与教师专业发展的关系精准地概括为“课程发展即教师发展”，这句话充分展现了课程改革与教师专业发展的内在统一性。可以说，教师的专业发展为课程改革提供了有力的支撑，而新课程改革也为教师专业的发展提供了更多的机会。
三、课程改革背景下教师角色实现的制约因素 关于教师角色实现的制约因素，笔者主要从以下三个层面进行阐述：1.国家层面;2.学校层面;3.教师层面。
首先，在国家层面上，教师参与的保障体系与途径存在缺失。这主要体现在两个方面：1.在基础教育课程改革政策实施前后，教师的主体地位和权利缺乏配套的法律保障和政策支持。中小学教师作为课程改革政策的专业咨询者和评价者等一系列的角色身份没有明确的法律条例或者政策加以确立，且中小学教师在课程改革政策实施过程中相应的角色权利缺乏法律和政策性保障。2.教师参与课程改革缺乏畅通、有效的途径。这主要包括教师对课程政策决策的参与以及教师对课程政策评价的参与。我国的教育政策长期沿袭着“自上而下”的决策模式，这在一定程度上导致了相关利益者的缺席状态。
再者，在学校层面上，中小学既是课程改革实施的前沿阵地，也是教师执行课改和教学工作任务的主要场所。教师在课程改革执行过程中所承担的角色几乎都是在学校中得以实现的。然而，一些学校管理体系上的因素却制约了教师角色的实现，这包括教师评价制度、教师激励制度等方面。一方面，尽管新课程改革理念积极倡导实行多元化、综合化的评价方式，但受到应试教育价值取向的影响，中小学课程改革实施的现实情况却是很难将这种评价方式完全落实。另一方面，教师在繁重的教学任务压力下，还需花费大量的时间和精力去适应不断更新、变化的新课程与教学。在这种情况下，学校如果不能及时制定出具有针对性的教师激励制度作为保障，那么就会在很大程度上影响教师的工作效率和积极性。
最后，在教师层面上，教师在课程改革中的观念与心态、专业知识和能力水平会直接影响着课程改革实施的有效性。对一些相对高年龄、高教龄的教师群体来说，他们受传统教学观念的影响较严重，对一些课改中的新理念、新做法，他们接受的程度就较低。此外，面对课改，有的教师则是抱着被动接纳，或者盲从的心态，这都不利于课程改革的顺利进行。但也有的教师，能够去主动参与并适应课改，但自身的专业知识与能力却达不到课改的要求。曾有俗语生动地描述传统教师知识与能力的重要意义：要给学生一碗水，教师就要有一桶水。而在课程改革背景下的教师仅有“一桶水”的资源是远远不够的，而是能够像“河水”一样持续不断地为学生提供知识与技能。
四、课程改革影响下的教师角色实现策略
同样的，关于教师角色的实现策略，笔者也将从国家、学校以及教师层面进行阐述。
首先，在国家层面上，应当完善教师参与的身份与权利的相关保障体系，从法律和政策上对教师在教育变革中的角色身份和权利加以明确和细化，并扩大教师对课程政策决策以及评价的参与权。再者，在学校层面上，学校应当积极倡导和实施发展性的教师评价制度，实现教师评价由“重结果”转向“重过程”、由“重表现”转向“重发展”的良性改革。此外，要引入以教师自评为主，校长、教师、学生、家长等多元主体参与的评价形式，从而使教师获得更为客观、真实以及全面的评价信息。同时，要建立健全的学校教师激励制度，鼓励教师在课程改革中勇于探索、大胆创新并且不断挖掘自身优势，充分激发教师角色实现的意愿与行动。最后，在教师层面上，教师必须要从观念、心态、专业知识与能力等方面不断地进行调适，力求通过不懈努力和转变实现自身发展与新课程改革的协同一致。教师要努力打破传统教育观与教育模式的束缚，积极实现主观意识的更新与转变，有效地统领新课程下的角色行为。其中教师的意识应当包括责任意识、“自我更新”意识等。
参考文献：
[1]Nancy McIntyre.2009.The Teacher’s Role in Promoting Resilience in Young Children Exposed to Violence[J].Childhood Education，（01）：63-64.
[2]Lloyd，G.M.2005.Beliefs about the teacher’s role in the mathematics classroom：One student teacher’s explorations in fiction and in practice[J].Journal of mathematics teacher education，（06）：441-467.
[3]顾明远.教育大词典[M].上海：上海教育出版社，1992：40-46.
[4]祁型雨.教师政策体验的基本范畴及其路径[J].教育政策研究，2010（02）：35-39.
[5]孙绵涛.西方范式方法论的反思与重构[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2003（06）：110-125.
[6]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[7]钟启全.世界课程改革趋势研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
【关键词】课程改革 教师发展 角色定位
一、课程改革背景下教师角色的相关概念
1.课程与课程改革。国内外关于课程的定义呈现出多样性的特点。我国国内较为权威的定义主要是我国教育家顾明远在其主编的《教育大词典》（1992）中做出的界定：课程是为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科和有目的、有计划、有组织的课外活动;泛指一定时间内完成的学业进程;学科的同义语。而国外学者则是把课程的实质理解为一种制度化的存在，课程从本质上来说是主观与客观的有机统一，反映的是统治阶级和开发者的主观意愿以及结合了时代背景和教育背景的客观实在。课程作为教育内容的承担者，能够将教育者和受教育者很好地联结起来，从而保证教育活动的顺利进行。
而关于课程改革的定义，目前较为权威的有我国大陆教育家钟启全先生提出的观点。钟启全（2001）将课程改革定义为：有计划、有目的地将传统的课程组织改造、设计成为全新的课程组织。本文基于上述学者对课程改革的理解，认为课程改革是体现国家意志，且由国家自上而下发起的逐步在全国范围内推行的，具有一定的改革理念、目标以及计划的重大变革活动，其主旨是要对基础教育的课程做出全面、系统的改革。
2.教师角色。我国教育家顾明远在其主编的《教育大词典》（1992）中这样阐述教师角色的定义：教师角色就是教师与其社会地位、身份相联系的被期望行为。由此可见，教师角色应与其承担的社会身份、期望以及行为密切相关，且在不同的社会领域扮演着不一样的角色。本文在参考了不同学者关于教师角色的定义后，归纳出如下定义：在新一轮课程改革的大背景下，教师在各种不同的教育环境中承担不同的角色身份，并按照课改的相关要求以及国家、学生、教师自身等不同方面所赋予的角色期望，形成具体的行为规范的总和。
二、课程改革影响下的中小学教师角色定位分析
教师与课程之间存在着密不可分的关系，课程是教师职业的重要载体，教师是对课程进行实践的核心力量。新时代的课程改革强调教师课程权利意识的表达及其专业自主权的运用，从而对教师角色的定位也有了新的要求。
1.国家课程政策层面：专业的咨询者、执行者和评价者。我国教育政策领域权威专家孙绵涛教授（2003）提出：教育政策是一个有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体在一定历史时期，为了实现一定的教育目的和任务而平衡各方的教育利益、协调教育的内外关系所规定的行动依据和准则。我国教育政策专家祁型雨教授（2010）明确阐述了教师在教育政策视野中的角色扮演：当前我国各级各类教师还只是教育政策的被动执行者，根本原因在于教育政策的制定一直是“自上而下”的单向输出过程，国家政府才是教育政策的主要的决策主体和执行主体。
教师是课程改革政策的执行主体，教师在课程改革政策执行过程中的角色职能主要体现在学校和课堂教学当中。因此对教师执行者角色的阐述将主要体现在学校和课程教学层面。首先，教师是课程政策决策中的专业咨询者。教师能够以政策咨询者的角色参与到课程政策的决策当中去，这不仅是政策决策的民主化也是课程主体意志表达的重要体现。其次，教师是课程改革政策的权威评价者。教师不仅是课程改革政策的实施者，也是教育教学活动的直接责任人，他们能够及时了解和掌握课程改革执行过程中的情况，因此可以很好地了解课程改革政策及其运行的情况。
2.学校管理层面：专业决策者与反思型研究者。教师应当成为学校发展方向的专业决策者。这主要基于两个原因：（1）学校的发展情况直接关系着教师的前途和命运，因此教师有资格且有必要积极地投身到学校发展的目标与规划的决策当中去。（2）与其他参与主体相比，教师有一定的优势：与家长和学生相比，教师具备更为系统的教育理论知识，看待学校发展的问题也更为理性、专业;而与社会相关人士，如教育理论专家相比，教师在学校管理运作中的实践操作经验则更加丰富，看问题的角度更加直观。从而学校在发展决策过程中，应适时吸收教师群体的意见，以保证学校发展的科学有效性。
教师在学校课程管理中的另一个重要角色是学校课程实践的反思型研究者。教师需要对自身的教育教学活动进行反思和研究，对其中的具体行为进行全面地审视，分析出问题产生的原因并找出相应的解决对策，并及时进行归纳总结。这能够很好地促进教师的专业发展以及自身成长。国外学者Lloyd（2005）在其研究中提出了“反思性实践者”的角色假设，他反对将思考与研究作为理论的专属领地，并认为将实践单纯地归纳总结为机械式的“做”是不正确的。
3.教师个体层面：持续发展和终身学习的专业人。我国的《教师法》（2010）规定：教师是履行教育教学职业的专业人员。这是我国第一次从法律上确立了教师的专业地位，至此教师教学工作的专业性也得到了社会的认可。这里的专业人主要包括两层含义：（1）教师应具备相应的专业知识和能力，且这些教师特有的教师职业知识和技能应当在课程改革的过程中充分得到关注。（2）教师的专业成长，作为“专业人”的教师为了不断适应教育变革以及满足自身专业成长的客观需要，要进行持续终身的专业学习。朱慕菊（2002）将课程改革与教师专业发展的关系精准地概括为“课程发展即教师发展”，这句话充分展现了课程改革与教师专业发展的内在统一性。可以说，教师的专业发展为课程改革提供了有力的支撑，而新课程改革也为教师专业的发展提供了更多的机会。
三、课程改革背景下教师角色实现的制约因素 关于教师角色实现的制约因素，笔者主要从以下三个层面进行阐述：1.国家层面;2.学校层面;3.教师层面。
首先，在国家层面上，教师参与的保障体系与途径存在缺失。这主要体现在两个方面：1.在基础教育课程改革政策实施前后，教师的主体地位和权利缺乏配套的法律保障和政策支持。中小学教师作为课程改革政策的专业咨询者和评价者等一系列的角色身份没有明确的法律条例或者政策加以确立，且中小学教师在课程改革政策实施过程中相应的角色权利缺乏法律和政策性保障。2.教师参与课程改革缺乏畅通、有效的途径。这主要包括教师对课程政策决策的参与以及教师对课程政策评价的参与。我国的教育政策长期沿袭着“自上而下”的决策模式，这在一定程度上导致了相关利益者的缺席状态。
再者，在学校层面上，中小学既是课程改革实施的前沿阵地，也是教师执行课改和教学工作任务的主要场所。教师在课程改革执行过程中所承担的角色几乎都是在学校中得以实现的。然而，一些学校管理体系上的因素却制约了教师角色的实现，这包括教师评价制度、教师激励制度等方面。一方面，尽管新课程改革理念积极倡导实行多元化、综合化的评价方式，但受到应试教育价值取向的影响，中小学课程改革实施的现实情况却是很难将这种评价方式完全落实。另一方面，教师在繁重的教学任务压力下，还需花费大量的时间和精力去适应不断更新、变化的新课程与教学。在这种情况下，学校如果不能及时制定出具有针对性的教师激励制度作为保障，那么就会在很大程度上影响教师的工作效率和积极性。
最后，在教师层面上，教师在课程改革中的观念与心态、专业知识和能力水平会直接影响着课程改革实施的有效性。对一些相对高年龄、高教龄的教师群体来说，他们受传统教学观念的影响较严重，对一些课改中的新理念、新做法，他们接受的程度就较低。此外，面对课改，有的教师则是抱着被动接纳，或者盲从的心态，这都不利于课程改革的顺利进行。但也有的教师，能够去主动参与并适应课改，但自身的专业知识与能力却达不到课改的要求。曾有俗语生动地描述传统教师知识与能力的重要意义：要给学生一碗水，教师就要有一桶水。而在课程改革背景下的教师仅有“一桶水”的资源是远远不够的，而是能够像“河水”一样持续不断地为学生提供知识与技能。
四、课程改革影响下的教师角色实现策略
同样的，关于教师角色的实现策略，笔者也将从国家、学校以及教师层面进行阐述。
首先，在国家层面上，应当完善教师参与的身份与权利的相关保障体系，从法律和政策上对教师在教育变革中的角色身份和权利加以明确和细化，并扩大教师对课程政策决策以及评价的参与权。再者，在学校层面上，学校应当积极倡导和实施发展性的教师评价制度，实现教师评价由“重结果”转向“重过程”、由“重表现”转向“重发展”的良性改革。此外，要引入以教师自评为主，校长、教师、学生、家长等多元主体参与的评价形式，从而使教师获得更为客观、真实以及全面的评价信息。同时，要建立健全的学校教师激励制度，鼓励教师在课程改革中勇于探索、大胆创新并且不断挖掘自身优势，充分激发教师角色实现的意愿与行动。最后，在教师层面上，教师必须要从观念、心态、专业知识与能力等方面不断地进行调适，力求通过不懈努力和转变实现自身发展与新课程改革的协同一致。教师要努力打破传统教育观与教育模式的束缚，积极实现主观意识的更新与转变，有效地统领新课程下的角色行为。其中教师的意识应当包括责任意识、“自我更新”意识等。
参考文献：
[1]Nancy McIntyre.2009.The Teacher’s Role in Promoting Resilience in Young Children Exposed to Violence[J].Childhood Education，（01）：63-64.
[2]Lloyd，G.M.2005.Beliefs about the teacher’s role in the mathematics classroom：One student teacher’s explorations in fiction and in practice[J].Journal of mathematics teacher education，（06）：441-467.
[3]顾明远.教育大词典[M].上海：上海教育出版社，1992：40-46.
[4]祁型雨.教师政策体验的基本范畴及其路径[J].教育政策研究，2010（02）：35-39.
[5]孙绵涛.西方范式方法论的反思与重构[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2003（06）：110-125.
[6]朱慕菊.走进新课程与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[7]钟启全.世界课程改革趋势研究[M].北京：北京师范大学出版社，2001.