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摘要：学前教育对人的终身学习和发展具有重要意义，但教师数量短缺和保教质量参差不齐等问题普遍制约着学前教育的发展。学前教育教师应具备专业技能能力、方法能力與社会能力，但受学科理论课程观影响，较多的学前准教师不能很快适应岗位需要。项目实践教学模式以图式理论为先导，在教、学、做中联结起理论与实践行动，通过项目实践教学的目标建构，三主体共同“在场”的主体建构以及项目实践教学的实施模式建构，可以帮助学前准毕业生或准教师将原本自在的知识、技能、能力和方法图式化，养成匹配自我的综合职业能力图式，推进学前教育实践教学理论研究和实践探索的发展。
关键词：图式；实践教学模式；学前教育；主体建构
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）04-0057-05
一、项目实践教学模式实施的意义和必要性
从教育之于社会发展的地位和贡献来看，发展好学前教育，是国家教育现代化的前提条件和必然要求，匹配的学前教育能够从人生早期阻断贫困代际传递，是有效实施教育扶贫的具体体现。因此，2017年4月发布的《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》明确提出：“到2020年，基本建成广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系。全国学前三年毛入园率达到85%，普惠性幼儿园覆盖率（公办幼儿园和普惠性民办幼儿园在园幼儿数占在园幼儿总数的比例）达到80%左右。”但是，从总体上来看，学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，受历史欠账和近年学前教育大发展等因素的影响，普惠性资源供给不足、教师数量短缺、保教质量参差不齐等问题普遍存在于学前教育领域。目前，就广东省的学前教育发展现状而言，学前教育专业教师培养的学历培养，基本实现了由中专、大专、本科三层次到大专、本科二层次的层次跃升，并由此使大专学历的学前教育专业学生成为县、乡、村幼儿园一线教师的主体。然而，根据来自学前教育一线的实地访谈显示，来自快速发展中的高职高专学前教育学生或准教师，并不能迅速适应幼儿园工作，具体表现在：较多的教师或准教师，学科理论知识尽管较系统，但从技能能力与岗位需求存在较大差距；相当多的教师或准教师教学技能扎实、艺术素养好，但缺乏优秀教师所应具备的方法能力和社会能力，从而导致自身不能很快适应岗位需要，这于学前教育现代化的发展目标并不一致。
上述矛盾和问题突显的主要原因在于：一是生源来源的丰富性，高职高专在招收学前教育专业学生时，其生源来源丰富多样，有通过对口招生而来的三二分段的类型，有从通过初中升学考试而来的五年制类型，还有通过高考招生考试而来的类型。前两种生源类型的教师或准教师，由于通过术科而来，大部分教学技能扎实且艺术素养好，但学科理论素养欠缺；通过高考招生考试而来的生源类型的教师或准教师，由于擅长理论学习而得以能够让自身的学科理论知识系统而厚实，但术科技能通常较差。二是目前高职高专的学前教育专业课程与教学体系建构存在着学科论课程观的取向，学科论课程观主张：“课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育课程应当追求的最高价值目标。[1]”由此可以看出，学科论课程观强调理论课程的学习，不能足够重视实践教学体系的建设，此课程观导致学前教育专业的学生不能在真实教学岗位上灵活地运用所学所能，导致其职业适应期存在着不同程度的延长。因此，有关方应充分认识到学前教师是一种专业化要求较高的职业岗位，教师除应具备专业技能能力外，还应具备一定的方法能力与社会能力。而这些方法能力与社会能力的培养需要在高校与幼儿园所构成的大平台中，在项目实践教学模式有效开展的过程中才能养成，图式理论则可以为项目实践教学模式的建构和实施提供理论和方法论指导。
二、图式理论与项目实践教学模式
皮亚杰认为，图式“就是主体对于某类活动的相对稳定的认识结构或行为模式。[2]”图式理论强调，任何图式都是在主客体不断相互作用过程中形成，技能能力图式、方法能力图式和社会能力图式的形成皆是如此。就外显行为、能力图式和概念图式之间的关系而言，皮亚杰认为：“动作以后天形成的动作图式为依据，动作图式通过一般协调和反身抽象内化为概念图式。[2]”基于图式理论的上述观点可以看出，学前教育专业的实践教学为学生提供了诸多匹配的动作和行动机会，学生如果将此诸多的动作和行动反身抽象内化为概念图式，则需要教师建构并实施项目实践教学模式。项目实践教学模式是指以工作任务为实践教学内容选择的标准，以项目为单位组织实施实践教学内容和项目活动的教学模式。该模式的特点强调通过项目组织实践教学，围绕课程教学内容和学生实践训练的需要进行项目设计，按照工作过程中的知识组织方式组织实践训练内容，使学生能够从工作系统整体理解项目中的每一个具体任务，学生通过项目活动中的一般协调获得具有现实价值的产品或者服务，并通过实践——抽象反思——再实践——再抽象反思的循环，将技能能力、方法能力和社会能力反身抽象内化为概念图式，从而达到认识和行为的统一，真正实现高等职业教育所追求的工学结合和知行合一的预期目标。
具体到学前教育专业的实践教学，贯彻项目实践教学的理念，需要打破传统二分法，即将教学划分为理论教学和实践教学所带来的局限，在教学中落实工学结合和学生的知行合一，以服务于学生图式的形成。因此，项目实践教学强调要将项目实践教学模式的理念贯穿于学生在校学习、技能训练、见习和实习的全过程，并将其所形成的可行图式贯穿到作为教师或准教师的教育教学的全过程，从而使项目实践教学中的“项目”和“实践”落实到实践层面，有效规避学生或准教师经常存在的模仿性试教活动或重复性技能行动。学生在学校就不仅仅是一名理论学习者或普通的技能训练者，实习学生或准教师在幼儿园中就不再是一个旁观者或旁听者，一旦走上工作岗位，就是一名胜任教育教学岗位需要的熟手教师。从辩证的角度来看，项目实践教学只是培养学生技能能力、方法能力和社会能力图式的其中一种，并不是学前教育教学工作的全部，但图式理论强调任何图式都形成于主客体相互作用过程的观点，却能够和高职教育所倡导的教、学、做一体的理念保持高度一致，认识这一真谛可以避免将“实践”理解为普通的技能训练或机械的操作流程。 构建项目导向实践教学模式的理想目标，是通过借助家、校、园和社会的所有可用资源，致力于为学生渐进有序的呈现学前教育的全貌，帮助学前教育学生或准教师理解并进入另一教学主体即幼儿的学习活动世界；在项目导向的教、学、做合一的不同类型课堂上，在条件各异的幼儿园实际场景中，帮助学前教育学生或准教师体验幼儿生活及教育的情感，培养准教师们持久的专业学习和工作动机，在项目导向的教、学、做合一的连续刺激下，将知识、技能能力和方法图式化为自身的专业素质，并在历时半年的实习中进一步验证、修正、完善和生成自身的综合图式。这样，学生不仅能够通过项目实践教学获得真正知识，还能够在学会学习、学会发现和善于解决问题的过程中形成自身应对职业挑战的综合图式。由此可见，项目实践教学一方面不会降低大学课程内容的应有理论难度，另一方面它提供给学生的都是对其就业有价值的知识、技能和能力。
三、项目实践教学模式的建构
（一）目标建构
目标建构即项目实践教学的目标建构。项目实践教学的目标在于：在项目实施过程中，使学生掌握学前教育专业和社会所需的应用知识，提升岗位和不同项目所需的技能，培养科研能力和初步管理能力，提升职业能力、社会能力和方法能力并最终形成图式，从而达至学生与用人单位的无缝链接为目标，以培养出教育、保育和研究能力兼备的专科层次的新型教师或准教师。这决定了它必然以图式理论为依据，以家、校、园、社四方構建的合作共同体为平台，理论教学为基础，实践教学为主框架，项目教学为中枢，学生综合职业能力训练和养为目的。经此目标构建及其有效实施，学生能够从起始的外在自我感知，进展到微格实训，再到能够胜任属我的顶岗实习实践或真实岗位工作。这样，经过起始的模块化或单一项目化的实训到最后综合的、系统化的实践，学生能够在由浅入深、循序渐进的完整项目过程，养成图式化的关于学前教育工作的整体知识、经验、技能能力、情感、方法、态度与智慧。
（二）主体建构
项目实践教学致力于建构三主体共同“在场”，皆因项目导向的学前教育实践教学活动，是由教师、学生和教学项目所构成的为人实践活动。传统教育学派一方面侧重强调教师是教学的主体，以突出教师在教学中的地位和功能，另一方面主张学生由于是内容的接受者而自然成为教学活动客体。当代教育理论以马克思主义实践观和人本主义立场，主张学生由于是学习的主人而自然归属于教学活动的主体，对于将学生视为教学活动客体而产生的哲学立场错误。马克思曾经这样描述道：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。[3]”由此可见，将学生看做教学活动的客体将严重违背实践哲学的立场，偏离教学为人为学生的主线。当然，如果片面强调学生中心，认为实践教学活动可以放手发动学生，由学生确定项目教学内容，安排实践教学的进度，也不可取，如果教师在教学活动中的主体性削弱或被动消失了，教师由于失去应有的主导作用而不在场于实践教学活动。
实践哲学强调，学生和教师都是实践教学活动的主体，教师和学生之间不是改造和被改造的主客体关系。因为教师和学生都是“在场”于实践教学活动的人，教师和学生之间是以实践教学活动内容为客体而产生相互作用，正是通过师生在实践教学活动中的相互交流和相互作用，各自的主体性才得到体现。就发生于项目实践教学过程中的“在场”主体范围而言，三主体是指学前专业学生或准教师主体、幼儿教师主体、大学教师主体。在上述三类主体中，学前专业学生或准教师主体是实践教学活动学习和训练活动的承担者，他们必须在其他“在场”主体所提供的项目导向实践教学环境中，在真实性、完整性、多样性和实践性兼备的场景中历练提升，并且获得其他“在场”主体提供的及时指导与反馈，从而促进自身养成实际工作岗位所需的综合职业能力图式，让自身成长为优秀的学前专业毕业生或准教师。
学前教师主体作为正在从事学前教育教学一线熟手教师，他们“在场”于学前专业学生或准教师的实践教学活动，担负着实践教学的参与者、合作者、反馈者和辅助研究学习者的角色，能够为学生综合职业能力图式的形成提供熟手教师的。学前教师以主体地位参与到实践教学活动中，可以拓展自己的教育教学视野，从中发现可研究的课题，从而能够在与不同层次的教学主体互动中，继续着自身的专业提升，改善提高着自己的教育教学质量，以新主体的参与化解自身的职业倦怠。
高校教师主体主导着实践教学活动的设计、实施、评价和反馈，通过项目实践教学可以开拓实践教育教学的新天地，高校教师能够将自身的实践探索重点拓展聚焦到真实的幼儿园教育场景，由此能够开展实际教育教学质量和实践教学关系的研究，发现教师教育行为对幼儿学习的影响，帮助学习困难学生找到有效学习的方法路径，等等，从而在实践教学中体现主体性并提高自身的实践教学能力。
（三）项目实践教学实施模式建构
在实施模式建构上，项目实践教学模式根据学生情况、教学环境、在场资源及教学内容等要素，设计出实践教学模式三阶段类型，即课内实践教学、微格实践教学和校外实践教学（岗位教学）。
课内实践教学。此阶段是项目实践教学的初级阶段，项目实践教学更多的发生和展开于课堂教学过程，项目实践教学模式强调三主体共同“在场”的原则，教师由管理控制者变成引导者和参与协调者，学生不再坐在固定座位参与课堂教学，而是以学习主体身份参与到项目实施过程中，微助教为上述教与学的实施提供了技术保障。这决定了项目实践教学完全不同于将学生视为客体的传统教学模式，它以双向互动成长代替单向灌输式教学。不同于传统课堂的课堂讲授、课堂练习、课下巩固三段式教学，项目实践教学是项目导向的五阶段教与学，即：教师提出项目任务、学生分析收集项目信息、学生制定项目实施计划、项目按计划实施、师生共在的项目评价和经验总结运用。当然，课内实施模式要求教师根据按照幼儿园教育指导纲要、幼儿教师资格标准、幼儿园教师专业标准等文件要求来设计实施课内实践教学，并根据学前教师的岗位标准和工作职责，设计项目教学模块，将学前教师应当具备的综合能力细化为技能能力、方法能力和社会能力，并将上述能力有机融入到课堂教学的相应教学模块中，坚持理论够用和实践实用、适用的原则。为了激发课堂活力，可以依据学生的能力、兴趣、专长、特长，开展实施分类分层的课内实践教学，以帮助学生在项目实施中能够顺利养成职业能力。 微格实践教学。此阶段是课内项目实践教学的进阶阶段，是知识、技能、能力初步个人图式化的必要阶段，是课内项目实践教学顺利且有效过渡到校外实践教学（岗位教学）的阶段。所谓微格实践教学模式，是指在一个可控制的、逼真模拟化的教学场境中，为具备相应理论和技能的学生或准教师能掌握初步个人图式化的教学技能，所提出关于实践教学的标准操作模式。微格实践教学是课内项目实践教学的进阶阶段，是知识、技能、能力初步个人图式化的必要阶段，是课内项目实践教学顺利且有效过渡到校外模式的阶段。所谓微格实践教学模式，是指在一个可控制的、逼真模拟化的教学场境中，为具备相应理论和技能的学生或准教师，能掌握初步个人图式化的教学技能，所提出关于实践教学的标准操作模式。如果说师生双主体的教与学是课内项目实践教学的主要特征，学生的学与做则是微格实践教学的主要特征，全在于微格实践教学能够为学生提供一个基于项目和实践导向的微格实践环境。
在教学组织形式上，微格实践教学通常将学前教育专业学生分为若干组，每个微格实践教学组学生人数设置在8人左右，以让每位学生在每次课都能够获得模拟教学机会，根据多年实践经验来看，微格实践教学如果想获得预期理想效果，一般需要每周安排两节微格实践教学课，因为个人教学技能能力图式化的形成，需要学生经由多次学与做相结合的过程。同时，微格实践教学的可控制和可调化，需要为微格实践教学课堂配备一名专业的实践教学指导教师，以能够对学生的教学或项目实施进行“在场”的组织、指导、及时反馈和评价，这样，学生在模拟实践教学中所存在的不足能够得到及时纠正，并按照正确的或应有的方式完成模拟实践教学，从而可以在试错、纠偏的模拟实践教学中，实现微格实践教学的逼真化、可调化和高效化。
校外实践教学（即岗位教学）。校外实践教学或岗位教学是项目实践教学的高级阶段。在此阶段，无论是校内指导教师或是校外指导教师，两者均以场依存的形式存在，这与课内实践教学课堂中教师的主导地位形成鲜明的对比，显示着准教师即将形成。因为此阶段的学生已经开始承担教学活动的全过程，这推动着学生必须将其在前两个阶段所得转化为实际岗位教学应用，推动着自身将知识、技能能力和方法，图式化为综合職业能力。只有具备了综合职业能力，“当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是在变化了的环境里解决寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。[4]”学校可以通过建立实践教学基地或实践教学联合体的方式，为高职师范生提供实际岗位工作所需的教学情境，以帮助学生养成综合职业能力。目前，江门职业技术学院学前教育专业共建了19所校外实践教学基地或实践教学联合体，校外实践教学基地满足了学生多轮循环、不同层面岗位教学的需要，并顺利实现学校和岗位零距离培养人才的目标。
校外实践教学以岗位实际教学的方式实施，校外实践教学是课内实践教学和微格实践教学的进阶阶段，通常在大学最后一个学期开展校外实践教学活动，以此帮助学生将现有知识、技能和能力升华为自身的综合职业能力图式。校外实践教学将学前准毕业生或准教师的教学活动场所延伸到幼儿园，其主导真实教学场景和诸主体共在的场依存体系，能够帮助学前大学生或准教师在岗位实际教学环境中顺利完成从准教师向熟手教师的转变，同时还能够与其他在职指导教师达至共同成长。这需要校外实践教学围绕自我调适的综合职业能力展开，经此过程才能形成学生的综合职业能力图式。自我调适是一个向内回返和向外作用的双向进程，主要是指学前准毕业生或准教师通过真实岗位教学过程，在自我的情感、态度、意志、动机、信念和习惯等非理性因素方面进行自我调适，以激发自我的认识创造力，而得以能够顺利的将诸多相关知识、技能、方法和能力整合为综合职业能力图式，以此适应教师角色和身份。在校外实践教学全过程，均要求学前准毕业生或准教师顺利转变自我的身份认同，以熟手教师的情感、态度、意志和动机对待幼儿和要求自己，可以通过提前到园（幼儿园）、进入幼儿学习生活世界、及时把握幼儿的最近发展区等路径，从情感、态度和意志上真正喜欢幼儿，确定自己从事学前教育的动机，以养成自我熟手教师的优秀品质。经过上述非理性因素的认识创造力，学前准毕业生或准教师能够根据实际教学工作过程和条件，通过自觉、自主、有计划的真实教学训练而养成匹配自我的综合职业能力图式。
总之，校外实践教学是一个由单一到综合、从知识技能到能力方法、从分散到图式的有序进展过程。这需要学前准毕业生或准教师不断的激发自我的非理性认识创造力和理性认识能力，通过向内的自我认识和向外的了解、尊重幼儿，将原本自在的知识、技能、能力和方法图式化，从而能够以熟手教师的身份顺利完成岗位所需。
参考文献：
[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：112.
[2]（瑞士）皮亚杰.生物学与认识[M].尚建新，等，译.北京：三联书店出版社，1989：38，6.
[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1995：54.
[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：10.
（责任编辑：王璐）
关键词：图式；实践教学模式；学前教育；主体建构
中图分类号：G718 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2018）04-0057-05
一、项目实践教学模式实施的意义和必要性
从教育之于社会发展的地位和贡献来看，发展好学前教育，是国家教育现代化的前提条件和必然要求，匹配的学前教育能够从人生早期阻断贫困代际传递，是有效实施教育扶贫的具体体现。因此，2017年4月发布的《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》明确提出：“到2020年，基本建成广覆盖、保基本、有质量的学前教育公共服务体系。全国学前三年毛入园率达到85%，普惠性幼儿园覆盖率（公办幼儿园和普惠性民办幼儿园在园幼儿数占在园幼儿总数的比例）达到80%左右。”但是，从总体上来看，学前教育仍是教育体系中最薄弱的环节，受历史欠账和近年学前教育大发展等因素的影响，普惠性资源供给不足、教师数量短缺、保教质量参差不齐等问题普遍存在于学前教育领域。目前，就广东省的学前教育发展现状而言，学前教育专业教师培养的学历培养，基本实现了由中专、大专、本科三层次到大专、本科二层次的层次跃升，并由此使大专学历的学前教育专业学生成为县、乡、村幼儿园一线教师的主体。然而，根据来自学前教育一线的实地访谈显示，来自快速发展中的高职高专学前教育学生或准教师，并不能迅速适应幼儿园工作，具体表现在：较多的教师或准教师，学科理论知识尽管较系统，但从技能能力与岗位需求存在较大差距；相当多的教师或准教师教学技能扎实、艺术素养好，但缺乏优秀教师所应具备的方法能力和社会能力，从而导致自身不能很快适应岗位需要，这于学前教育现代化的发展目标并不一致。
上述矛盾和问题突显的主要原因在于：一是生源来源的丰富性，高职高专在招收学前教育专业学生时，其生源来源丰富多样，有通过对口招生而来的三二分段的类型，有从通过初中升学考试而来的五年制类型，还有通过高考招生考试而来的类型。前两种生源类型的教师或准教师，由于通过术科而来，大部分教学技能扎实且艺术素养好，但学科理论素养欠缺；通过高考招生考试而来的生源类型的教师或准教师，由于擅长理论学习而得以能够让自身的学科理论知识系统而厚实，但术科技能通常较差。二是目前高职高专的学前教育专业课程与教学体系建构存在着学科论课程观的取向，学科论课程观主张：“课程内容不应以眼前的实用为取向，关键要为后续学习或发展奠定基础，这是职业教育课程应当追求的最高价值目标。[1]”由此可以看出，学科论课程观强调理论课程的学习，不能足够重视实践教学体系的建设，此课程观导致学前教育专业的学生不能在真实教学岗位上灵活地运用所学所能，导致其职业适应期存在着不同程度的延长。因此，有关方应充分认识到学前教师是一种专业化要求较高的职业岗位，教师除应具备专业技能能力外，还应具备一定的方法能力与社会能力。而这些方法能力与社会能力的培养需要在高校与幼儿园所构成的大平台中，在项目实践教学模式有效开展的过程中才能养成，图式理论则可以为项目实践教学模式的建构和实施提供理论和方法论指导。
二、图式理论与项目实践教学模式
皮亚杰认为，图式“就是主体对于某类活动的相对稳定的认识结构或行为模式。[2]”图式理论强调，任何图式都是在主客体不断相互作用过程中形成，技能能力图式、方法能力图式和社会能力图式的形成皆是如此。就外显行为、能力图式和概念图式之间的关系而言，皮亚杰认为：“动作以后天形成的动作图式为依据，动作图式通过一般协调和反身抽象内化为概念图式。[2]”基于图式理论的上述观点可以看出，学前教育专业的实践教学为学生提供了诸多匹配的动作和行动机会，学生如果将此诸多的动作和行动反身抽象内化为概念图式，则需要教师建构并实施项目实践教学模式。项目实践教学模式是指以工作任务为实践教学内容选择的标准，以项目为单位组织实施实践教学内容和项目活动的教学模式。该模式的特点强调通过项目组织实践教学，围绕课程教学内容和学生实践训练的需要进行项目设计，按照工作过程中的知识组织方式组织实践训练内容，使学生能够从工作系统整体理解项目中的每一个具体任务，学生通过项目活动中的一般协调获得具有现实价值的产品或者服务，并通过实践——抽象反思——再实践——再抽象反思的循环，将技能能力、方法能力和社会能力反身抽象内化为概念图式，从而达到认识和行为的统一，真正实现高等职业教育所追求的工学结合和知行合一的预期目标。
具体到学前教育专业的实践教学，贯彻项目实践教学的理念，需要打破传统二分法，即将教学划分为理论教学和实践教学所带来的局限，在教学中落实工学结合和学生的知行合一，以服务于学生图式的形成。因此，项目实践教学强调要将项目实践教学模式的理念贯穿于学生在校学习、技能训练、见习和实习的全过程，并将其所形成的可行图式贯穿到作为教师或准教师的教育教学的全过程，从而使项目实践教学中的“项目”和“实践”落实到实践层面，有效规避学生或准教师经常存在的模仿性试教活动或重复性技能行动。学生在学校就不仅仅是一名理论学习者或普通的技能训练者，实习学生或准教师在幼儿园中就不再是一个旁观者或旁听者，一旦走上工作岗位，就是一名胜任教育教学岗位需要的熟手教师。从辩证的角度来看，项目实践教学只是培养学生技能能力、方法能力和社会能力图式的其中一种，并不是学前教育教学工作的全部，但图式理论强调任何图式都形成于主客体相互作用过程的观点，却能够和高职教育所倡导的教、学、做一体的理念保持高度一致，认识这一真谛可以避免将“实践”理解为普通的技能训练或机械的操作流程。 构建项目导向实践教学模式的理想目标，是通过借助家、校、园和社会的所有可用资源，致力于为学生渐进有序的呈现学前教育的全貌，帮助学前教育学生或准教师理解并进入另一教学主体即幼儿的学习活动世界；在项目导向的教、学、做合一的不同类型课堂上，在条件各异的幼儿园实际场景中，帮助学前教育学生或准教师体验幼儿生活及教育的情感，培养准教师们持久的专业学习和工作动机，在项目导向的教、学、做合一的连续刺激下，将知识、技能能力和方法图式化为自身的专业素质，并在历时半年的实习中进一步验证、修正、完善和生成自身的综合图式。这样，学生不仅能够通过项目实践教学获得真正知识，还能够在学会学习、学会发现和善于解决问题的过程中形成自身应对职业挑战的综合图式。由此可见，项目实践教学一方面不会降低大学课程内容的应有理论难度，另一方面它提供给学生的都是对其就业有价值的知识、技能和能力。
三、项目实践教学模式的建构
（一）目标建构
目标建构即项目实践教学的目标建构。项目实践教学的目标在于：在项目实施过程中，使学生掌握学前教育专业和社会所需的应用知识，提升岗位和不同项目所需的技能，培养科研能力和初步管理能力，提升职业能力、社会能力和方法能力并最终形成图式，从而达至学生与用人单位的无缝链接为目标，以培养出教育、保育和研究能力兼备的专科层次的新型教师或准教师。这决定了它必然以图式理论为依据，以家、校、园、社四方構建的合作共同体为平台，理论教学为基础，实践教学为主框架，项目教学为中枢，学生综合职业能力训练和养为目的。经此目标构建及其有效实施，学生能够从起始的外在自我感知，进展到微格实训，再到能够胜任属我的顶岗实习实践或真实岗位工作。这样，经过起始的模块化或单一项目化的实训到最后综合的、系统化的实践，学生能够在由浅入深、循序渐进的完整项目过程，养成图式化的关于学前教育工作的整体知识、经验、技能能力、情感、方法、态度与智慧。
（二）主体建构
项目实践教学致力于建构三主体共同“在场”，皆因项目导向的学前教育实践教学活动，是由教师、学生和教学项目所构成的为人实践活动。传统教育学派一方面侧重强调教师是教学的主体，以突出教师在教学中的地位和功能，另一方面主张学生由于是内容的接受者而自然成为教学活动客体。当代教育理论以马克思主义实践观和人本主义立场，主张学生由于是学习的主人而自然归属于教学活动的主体，对于将学生视为教学活动客体而产生的哲学立场错误。马克思曾经这样描述道：“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把他们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。[3]”由此可见，将学生看做教学活动的客体将严重违背实践哲学的立场，偏离教学为人为学生的主线。当然，如果片面强调学生中心，认为实践教学活动可以放手发动学生，由学生确定项目教学内容，安排实践教学的进度，也不可取，如果教师在教学活动中的主体性削弱或被动消失了，教师由于失去应有的主导作用而不在场于实践教学活动。
实践哲学强调，学生和教师都是实践教学活动的主体，教师和学生之间不是改造和被改造的主客体关系。因为教师和学生都是“在场”于实践教学活动的人，教师和学生之间是以实践教学活动内容为客体而产生相互作用，正是通过师生在实践教学活动中的相互交流和相互作用，各自的主体性才得到体现。就发生于项目实践教学过程中的“在场”主体范围而言，三主体是指学前专业学生或准教师主体、幼儿教师主体、大学教师主体。在上述三类主体中，学前专业学生或准教师主体是实践教学活动学习和训练活动的承担者，他们必须在其他“在场”主体所提供的项目导向实践教学环境中，在真实性、完整性、多样性和实践性兼备的场景中历练提升，并且获得其他“在场”主体提供的及时指导与反馈，从而促进自身养成实际工作岗位所需的综合职业能力图式，让自身成长为优秀的学前专业毕业生或准教师。
学前教师主体作为正在从事学前教育教学一线熟手教师，他们“在场”于学前专业学生或准教师的实践教学活动，担负着实践教学的参与者、合作者、反馈者和辅助研究学习者的角色，能够为学生综合职业能力图式的形成提供熟手教师的。学前教师以主体地位参与到实践教学活动中，可以拓展自己的教育教学视野，从中发现可研究的课题，从而能够在与不同层次的教学主体互动中，继续着自身的专业提升，改善提高着自己的教育教学质量，以新主体的参与化解自身的职业倦怠。
高校教师主体主导着实践教学活动的设计、实施、评价和反馈，通过项目实践教学可以开拓实践教育教学的新天地，高校教师能够将自身的实践探索重点拓展聚焦到真实的幼儿园教育场景，由此能够开展实际教育教学质量和实践教学关系的研究，发现教师教育行为对幼儿学习的影响，帮助学习困难学生找到有效学习的方法路径，等等，从而在实践教学中体现主体性并提高自身的实践教学能力。
（三）项目实践教学实施模式建构
在实施模式建构上，项目实践教学模式根据学生情况、教学环境、在场资源及教学内容等要素，设计出实践教学模式三阶段类型，即课内实践教学、微格实践教学和校外实践教学（岗位教学）。
课内实践教学。此阶段是项目实践教学的初级阶段，项目实践教学更多的发生和展开于课堂教学过程，项目实践教学模式强调三主体共同“在场”的原则，教师由管理控制者变成引导者和参与协调者，学生不再坐在固定座位参与课堂教学，而是以学习主体身份参与到项目实施过程中，微助教为上述教与学的实施提供了技术保障。这决定了项目实践教学完全不同于将学生视为客体的传统教学模式，它以双向互动成长代替单向灌输式教学。不同于传统课堂的课堂讲授、课堂练习、课下巩固三段式教学，项目实践教学是项目导向的五阶段教与学，即：教师提出项目任务、学生分析收集项目信息、学生制定项目实施计划、项目按计划实施、师生共在的项目评价和经验总结运用。当然，课内实施模式要求教师根据按照幼儿园教育指导纲要、幼儿教师资格标准、幼儿园教师专业标准等文件要求来设计实施课内实践教学，并根据学前教师的岗位标准和工作职责，设计项目教学模块，将学前教师应当具备的综合能力细化为技能能力、方法能力和社会能力，并将上述能力有机融入到课堂教学的相应教学模块中，坚持理论够用和实践实用、适用的原则。为了激发课堂活力，可以依据学生的能力、兴趣、专长、特长，开展实施分类分层的课内实践教学，以帮助学生在项目实施中能够顺利养成职业能力。 微格实践教学。此阶段是课内项目实践教学的进阶阶段，是知识、技能、能力初步个人图式化的必要阶段，是课内项目实践教学顺利且有效过渡到校外实践教学（岗位教学）的阶段。所谓微格实践教学模式，是指在一个可控制的、逼真模拟化的教学场境中，为具备相应理论和技能的学生或准教师能掌握初步个人图式化的教学技能，所提出关于实践教学的标准操作模式。微格实践教学是课内项目实践教学的进阶阶段，是知识、技能、能力初步个人图式化的必要阶段，是课内项目实践教学顺利且有效过渡到校外模式的阶段。所谓微格实践教学模式，是指在一个可控制的、逼真模拟化的教学场境中，为具备相应理论和技能的学生或准教师，能掌握初步个人图式化的教学技能，所提出关于实践教学的标准操作模式。如果说师生双主体的教与学是课内项目实践教学的主要特征，学生的学与做则是微格实践教学的主要特征，全在于微格实践教学能够为学生提供一个基于项目和实践导向的微格实践环境。
在教学组织形式上，微格实践教学通常将学前教育专业学生分为若干组，每个微格实践教学组学生人数设置在8人左右，以让每位学生在每次课都能够获得模拟教学机会，根据多年实践经验来看，微格实践教学如果想获得预期理想效果，一般需要每周安排两节微格实践教学课，因为个人教学技能能力图式化的形成，需要学生经由多次学与做相结合的过程。同时，微格实践教学的可控制和可调化，需要为微格实践教学课堂配备一名专业的实践教学指导教师，以能够对学生的教学或项目实施进行“在场”的组织、指导、及时反馈和评价，这样，学生在模拟实践教学中所存在的不足能够得到及时纠正，并按照正确的或应有的方式完成模拟实践教学，从而可以在试错、纠偏的模拟实践教学中，实现微格实践教学的逼真化、可调化和高效化。
校外实践教学（即岗位教学）。校外实践教学或岗位教学是项目实践教学的高级阶段。在此阶段，无论是校内指导教师或是校外指导教师，两者均以场依存的形式存在，这与课内实践教学课堂中教师的主导地位形成鲜明的对比，显示着准教师即将形成。因为此阶段的学生已经开始承担教学活动的全过程，这推动着学生必须将其在前两个阶段所得转化为实际岗位教学应用，推动着自身将知识、技能能力和方法，图式化为综合職业能力。只有具备了综合职业能力，“当职业岗位发生变更，或者当劳动组织发生变动的时候，个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策，而是在变化了的环境里解决寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。[4]”学校可以通过建立实践教学基地或实践教学联合体的方式，为高职师范生提供实际岗位工作所需的教学情境，以帮助学生养成综合职业能力。目前，江门职业技术学院学前教育专业共建了19所校外实践教学基地或实践教学联合体，校外实践教学基地满足了学生多轮循环、不同层面岗位教学的需要，并顺利实现学校和岗位零距离培养人才的目标。
校外实践教学以岗位实际教学的方式实施，校外实践教学是课内实践教学和微格实践教学的进阶阶段，通常在大学最后一个学期开展校外实践教学活动，以此帮助学生将现有知识、技能和能力升华为自身的综合职业能力图式。校外实践教学将学前准毕业生或准教师的教学活动场所延伸到幼儿园，其主导真实教学场景和诸主体共在的场依存体系，能够帮助学前大学生或准教师在岗位实际教学环境中顺利完成从准教师向熟手教师的转变，同时还能够与其他在职指导教师达至共同成长。这需要校外实践教学围绕自我调适的综合职业能力展开，经此过程才能形成学生的综合职业能力图式。自我调适是一个向内回返和向外作用的双向进程，主要是指学前准毕业生或准教师通过真实岗位教学过程，在自我的情感、态度、意志、动机、信念和习惯等非理性因素方面进行自我调适，以激发自我的认识创造力，而得以能够顺利的将诸多相关知识、技能、方法和能力整合为综合职业能力图式，以此适应教师角色和身份。在校外实践教学全过程，均要求学前准毕业生或准教师顺利转变自我的身份认同，以熟手教师的情感、态度、意志和动机对待幼儿和要求自己，可以通过提前到园（幼儿园）、进入幼儿学习生活世界、及时把握幼儿的最近发展区等路径，从情感、态度和意志上真正喜欢幼儿，确定自己从事学前教育的动机，以养成自我熟手教师的优秀品质。经过上述非理性因素的认识创造力，学前准毕业生或准教师能够根据实际教学工作过程和条件，通过自觉、自主、有计划的真实教学训练而养成匹配自我的综合职业能力图式。
总之，校外实践教学是一个由单一到综合、从知识技能到能力方法、从分散到图式的有序进展过程。这需要学前准毕业生或准教师不断的激发自我的非理性认识创造力和理性认识能力，通过向内的自我认识和向外的了解、尊重幼儿，将原本自在的知识、技能、能力和方法图式化，从而能够以熟手教师的身份顺利完成岗位所需。
参考文献：
[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：112.
[2]（瑞士）皮亚杰.生物学与认识[M].尚建新，等，译.北京：三联书店出版社，1989：38，6.
[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[C].北京：人民出版社，1995：54.
[4]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：10.
（责任编辑：王璐）