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“基础教育首先是公民教育。”其基本任务是素质教育，是为学生全面打好科学文化的知识基础。基础教育义务教育阶段的目的是“使儿童、青少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民素质培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。
由此可见，中小学生的英语学习应是素质型，而不是应用型。其目的是通过一门外语的学习，提高文化素养，让他们从小了解开放的外部世界，开阔眼界，而主要不是培养能用英语与外国人交流的专门外语人才。
一、我国英语基础教育的特点
第一，在我国，英语不是官方用语、不是学校教学语言，在中国的绝大部分地区，也不是人们进行社会交往的语言。作为外语的英语，没有一个日常应用英语的语言环境，可以说语言学习的任务就只完成了一半。这已经完成的一半由于缺乏适时、适切的运用，也不太可能牢固地记住，会很快遗忘。这就是为什么在经过了六年的英语学习后，完成中等教育的學生大多只是粗通语法，能认识1500个左右的单词，交际性的听、说、读、写能力几乎没有的原因。
除了日常语言环境的缺乏，中国学生在学习外语时还要克服的另一个障碍，是源远流长而博大精深的中国传统文化与目的语文化的巨大差异。正是这样的文化距离使得我国的英语教育不同于与英语文化相近的欧洲国家的外语学习，不同于历史上曾经是英国等欧洲国家殖民地国家的外语学习，甚至也不同于日本、韩国这类单一民族国家的外语学习。所以，把英语作为外语来学习的中国学习者，在克服文化陌生感、文化环境的缺乏、文化休克、语用失误等方面，都有着更大的障碍与困难。
第二，绝大部分地区仍采取大班授课形式。目前，即使在教学资源相对集中而丰富的大城市重点中学的实验班，每班的学生也在50名左右。同一教学班的学生，在知识贮备、行为习惯、学习方式、思维水平、个性品质等诸方面存在着很大的差异。面对这样的大班额，要求教师在选择材料、组织教学、安排任务时，照顾学生的个体差异，做到“因材施教”，等于是把社会、学校层面无法解决的教育组织和教育资源问题转嫁到了教师身上，这对我们的教师显然是非常不公平的。而在这样复杂的学生群体中，要求学生积极参与、乐于探究，主动地、富有个性地学习，也是非常困难的。而新课程所提倡的学习方式，不仅毫无例外地预设了“班小、人少、师强”这样一个实践前提，而且每一个学习方式背后实际上都有一整套难以平行移植的、系统的理论支撑。所以，如果在现行大班教学条件下实施这些活动，不仅对教师的教学能力提出了极大的挑战，而且很难产生预期的效果。
第三，从事英语教学的师资和教学资源存在着巨大的地区差异。中国地域辽阔，民族众多，各地区经济、文化和教育发展极不平衡。英语课程开设情况、师资力量、教学条件、英语教学实际状况和当地社会经济发展对英语教育的需求都存在着很大差异，导致了外语教育发展的极不平衡。如西部贫困地区有大量的县城，找不到经过正规专业训练的中学英语教师，学生缺乏基本的语音设备，学的都是“聋子”英语、“哑巴”英语。而上海、广州等经济发达地区则从小学一年级就已开设英语课程，实行小班授课，学校配备有先进的语言教学设备，常年聘请外籍教师任教。
二、英语基础教学的基本关系探讨
第一，人文性与工具性。人文与工具的关系涉及到英语课程的性质。作为文化载体的语言，在英语课程中其工具性与人文特质，有如血肉同构的生命体，相互渗透和融注，共同构成英语课程的基本要素。英语学习的课堂不仅是学生接触外语的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是带着特有的经历、思想、情趣、意志、爱好参与到课堂生活中来。但大多数情况下，由于各人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的语言材料，学生也必会有不同的理解和感受。所以，英语课程既要对学生进行听、说、读、写语言技能的训练，提高学生的语言能力，也要善于挖掘和利用教材文本和情景自身的文化资源，加强对学生的文化熏陶，促进学生的发展。
但是，对英语课程培养人文素养功能的肯定，不应该让我们忽略这样一个基本的事实：英语教学的主要目标是有关语言知识、语言技能和语言交际能力的培养等语言工具方面的目标。通过这门课的学习，借助教材作为语言知识学习的教本、学本，帮助学生学会正确拼读生词，了解基本的构词规律和句型结构，借助工具（语法、词典）正确理解自己喜欢的某个领域的英语材料。情感态度、文化意识等非语言方面的内容，是促进学生更好地掌握外语的因素，而不是外语教学的直接目标。
所以，我们认为义务教育阶段的英语教学以及英语教材的研制开发，从为学生以后升学或参加工作之后接受职业培训打好语言基础的角度考虑，在未来很长一段时期内，掌握英语这门工具，仍是我们面临的主要任务。由于对语言工具性长期以来的过度强调，现在英语课程的研究中强调英语的人文性，对于外语工具论的反拨会有一定的作用，但切忌走到另一个极端，过分张扬英语语言的人文性，导致英语教学内容的泛化。
第二，知识性与技能性。这里所谓“语言知识”，指的是有关英语语音、词汇、语法的一般常识。而语言技能，则指的是运用所学语言知识进行听、说、读、写活动的能力。
英语教学的最终目的无疑是培养实际应用英语（口头上应用和书面上应用）的能力。过分强调以至依赖语言知识而忽视通过语言实践培养语言能力，显然背离了语言学习的根本目的。但是，在新一批实验教材中，又渐渐出现了另一种倾向：从主张简化语法知识，寓知识于实践之中，到现在不少研究人员和一线教师都认为英语课不能讲授语言知识，所有的语言知识和规律都只能通过活动让学生去体验、去发现、去归纳总结。几乎走到了否定语言知识、把语言知识和语言技能对立的地步。讲授知识是否必然会削弱能力的培养？我国学生语言技能较弱是否是因为课堂老师讲多了语言知识？
语言教学是一个复杂的系统，语言教学过程牵涉到许多因素，我们不应该在其中寻找一些简单的因果关系，而应该从系统论的角度，在整体上综合考察这些因素的相互作用的结果。
首先，汉语与英语分属不同的语言体系。汉语属于汉藏语系，名词没有性、数、格的变化，动词也没有形态变化。对于已经基本掌握了母语汉语体系的初中学生，学另一种有性、数、格的变化的属于印欧语系的英语，性、数、格、时态的概念并不容易形成，学生心理上也有怪异感，不容易建立正确运用的习惯。对于已经初步具备抽象思维能力的初中生，要养成这样一种与母语差异极大的语言的运用能力，可想而知，知识的讲授，对语言能力的养成应该是事半功倍的。
其次，学生学英语的年龄特征和学习环境。儿童学语言主要是靠耳濡目染的摹仿，他们并不追问“为什么这么说，不那么说”这类问题。进入初中后的少年，如果是在纯粹的母语环境中学外语，缺少在外语中浸染的机会，他们往往就不安于总是知其然、不知其所以然的单纯模仿，而希望知道为什么这样而不那样的道理。对于已经学了一些数学、物理、化学、动物学、植物学等知识，已经有了较高的推理能力，也有了推理习惯的初中学生，了解一些语音、词汇知识和语法规则能够帮助学生举一反三，触类旁通，增长运用知识于实践的能力，收到事半功倍、提高语言能力的效果。
第三，教法与学法。教与学的关系问题是英语课程实施过程中的问题。所谓教学，就是教师的教与学生的学所组成的双边活动。所以，教的过程与学的过程是英语教学中的两个主要环节。一方面，教师的教无疑会影响学生的学。同样的材料，用不同的方式组织，不同的方式传递，对学生的刺激肯定是不一样的。同时，学生的学也会影响教师的教。不同学生的不同学习方式、不同的智力和思维水平，都要求教师因势利导、顺势而为，让教学方法主动适应学生的学习方式和策略，以产生最大的学习效益。
新的课程标准强调学生的主体性，强调通过外显或内隐的方式从情感、态度方面激发起学生的主体意识，让他们产生学习英语的兴趣、动机，培养自信和合作精神。基于这样的课程理念，再考虑到我国“英语作为外语”的教学研究领域中，学习方式研究的长期缺席，与教学方法的研究相比，在现阶段加强对学习方式的研究显得更加迫切而重要。
首先，从语言作为交际工具的角度看，要达到准确操纵、熟练运用的惟一途径，就是到使用它的现场去学。这个学的过程只能由学生自己完成，教师不可能代替。其次，从语言本身的特点来看，使英语学习必然面对繁多的语言知识、法则和规律，英语学习的途径，也就必然要求学生进行大量的、反复的练习。
总之，对于英语课程的争执和分歧、各种不同的教育理论，看似针锋相对，却都有其存在的合理性。据此，我们只能推断，超越于英语课程的各种不同理念之上，在英语课程内部，必定客观存在着一些基本的关系。这些关系即以上我们所归结的四个对立统一的关系。我们在不同阶段对这些关系的不同认识，在把握上的不同倾向，是导致我们转变教育观念的基本途径之一，也是教材编制者转变编写理念、教师转变教学行为的重要前提。
（参考文献本刊略）（责任编辑 孙海燕）
由此可见，中小学生的英语学习应是素质型，而不是应用型。其目的是通过一门外语的学习，提高文化素养，让他们从小了解开放的外部世界，开阔眼界，而主要不是培养能用英语与外国人交流的专门外语人才。
一、我国英语基础教育的特点
第一，在我国，英语不是官方用语、不是学校教学语言，在中国的绝大部分地区，也不是人们进行社会交往的语言。作为外语的英语，没有一个日常应用英语的语言环境，可以说语言学习的任务就只完成了一半。这已经完成的一半由于缺乏适时、适切的运用，也不太可能牢固地记住，会很快遗忘。这就是为什么在经过了六年的英语学习后，完成中等教育的學生大多只是粗通语法，能认识1500个左右的单词，交际性的听、说、读、写能力几乎没有的原因。
除了日常语言环境的缺乏，中国学生在学习外语时还要克服的另一个障碍，是源远流长而博大精深的中国传统文化与目的语文化的巨大差异。正是这样的文化距离使得我国的英语教育不同于与英语文化相近的欧洲国家的外语学习，不同于历史上曾经是英国等欧洲国家殖民地国家的外语学习，甚至也不同于日本、韩国这类单一民族国家的外语学习。所以，把英语作为外语来学习的中国学习者，在克服文化陌生感、文化环境的缺乏、文化休克、语用失误等方面，都有着更大的障碍与困难。
第二，绝大部分地区仍采取大班授课形式。目前，即使在教学资源相对集中而丰富的大城市重点中学的实验班，每班的学生也在50名左右。同一教学班的学生，在知识贮备、行为习惯、学习方式、思维水平、个性品质等诸方面存在着很大的差异。面对这样的大班额，要求教师在选择材料、组织教学、安排任务时，照顾学生的个体差异，做到“因材施教”，等于是把社会、学校层面无法解决的教育组织和教育资源问题转嫁到了教师身上，这对我们的教师显然是非常不公平的。而在这样复杂的学生群体中，要求学生积极参与、乐于探究，主动地、富有个性地学习，也是非常困难的。而新课程所提倡的学习方式，不仅毫无例外地预设了“班小、人少、师强”这样一个实践前提，而且每一个学习方式背后实际上都有一整套难以平行移植的、系统的理论支撑。所以，如果在现行大班教学条件下实施这些活动，不仅对教师的教学能力提出了极大的挑战，而且很难产生预期的效果。
第三，从事英语教学的师资和教学资源存在着巨大的地区差异。中国地域辽阔，民族众多，各地区经济、文化和教育发展极不平衡。英语课程开设情况、师资力量、教学条件、英语教学实际状况和当地社会经济发展对英语教育的需求都存在着很大差异，导致了外语教育发展的极不平衡。如西部贫困地区有大量的县城，找不到经过正规专业训练的中学英语教师，学生缺乏基本的语音设备，学的都是“聋子”英语、“哑巴”英语。而上海、广州等经济发达地区则从小学一年级就已开设英语课程，实行小班授课，学校配备有先进的语言教学设备，常年聘请外籍教师任教。
二、英语基础教学的基本关系探讨
第一，人文性与工具性。人文与工具的关系涉及到英语课程的性质。作为文化载体的语言，在英语课程中其工具性与人文特质，有如血肉同构的生命体，相互渗透和融注，共同构成英语课程的基本要素。英语学习的课堂不仅是学生接触外语的场所，也是学生体验人生的地方。学生总是带着特有的经历、思想、情趣、意志、爱好参与到课堂生活中来。但大多数情况下，由于各人的知识背景、生活经验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的语言材料，学生也必会有不同的理解和感受。所以，英语课程既要对学生进行听、说、读、写语言技能的训练，提高学生的语言能力，也要善于挖掘和利用教材文本和情景自身的文化资源，加强对学生的文化熏陶，促进学生的发展。
但是，对英语课程培养人文素养功能的肯定，不应该让我们忽略这样一个基本的事实：英语教学的主要目标是有关语言知识、语言技能和语言交际能力的培养等语言工具方面的目标。通过这门课的学习，借助教材作为语言知识学习的教本、学本，帮助学生学会正确拼读生词，了解基本的构词规律和句型结构，借助工具（语法、词典）正确理解自己喜欢的某个领域的英语材料。情感态度、文化意识等非语言方面的内容，是促进学生更好地掌握外语的因素，而不是外语教学的直接目标。
所以，我们认为义务教育阶段的英语教学以及英语教材的研制开发，从为学生以后升学或参加工作之后接受职业培训打好语言基础的角度考虑，在未来很长一段时期内，掌握英语这门工具，仍是我们面临的主要任务。由于对语言工具性长期以来的过度强调，现在英语课程的研究中强调英语的人文性，对于外语工具论的反拨会有一定的作用，但切忌走到另一个极端，过分张扬英语语言的人文性，导致英语教学内容的泛化。
第二，知识性与技能性。这里所谓“语言知识”，指的是有关英语语音、词汇、语法的一般常识。而语言技能，则指的是运用所学语言知识进行听、说、读、写活动的能力。
英语教学的最终目的无疑是培养实际应用英语（口头上应用和书面上应用）的能力。过分强调以至依赖语言知识而忽视通过语言实践培养语言能力，显然背离了语言学习的根本目的。但是，在新一批实验教材中，又渐渐出现了另一种倾向：从主张简化语法知识，寓知识于实践之中，到现在不少研究人员和一线教师都认为英语课不能讲授语言知识，所有的语言知识和规律都只能通过活动让学生去体验、去发现、去归纳总结。几乎走到了否定语言知识、把语言知识和语言技能对立的地步。讲授知识是否必然会削弱能力的培养？我国学生语言技能较弱是否是因为课堂老师讲多了语言知识？
语言教学是一个复杂的系统，语言教学过程牵涉到许多因素，我们不应该在其中寻找一些简单的因果关系，而应该从系统论的角度，在整体上综合考察这些因素的相互作用的结果。
首先，汉语与英语分属不同的语言体系。汉语属于汉藏语系，名词没有性、数、格的变化，动词也没有形态变化。对于已经基本掌握了母语汉语体系的初中学生，学另一种有性、数、格的变化的属于印欧语系的英语，性、数、格、时态的概念并不容易形成，学生心理上也有怪异感，不容易建立正确运用的习惯。对于已经初步具备抽象思维能力的初中生，要养成这样一种与母语差异极大的语言的运用能力，可想而知，知识的讲授，对语言能力的养成应该是事半功倍的。
其次，学生学英语的年龄特征和学习环境。儿童学语言主要是靠耳濡目染的摹仿，他们并不追问“为什么这么说，不那么说”这类问题。进入初中后的少年，如果是在纯粹的母语环境中学外语，缺少在外语中浸染的机会，他们往往就不安于总是知其然、不知其所以然的单纯模仿，而希望知道为什么这样而不那样的道理。对于已经学了一些数学、物理、化学、动物学、植物学等知识，已经有了较高的推理能力，也有了推理习惯的初中学生，了解一些语音、词汇知识和语法规则能够帮助学生举一反三，触类旁通，增长运用知识于实践的能力，收到事半功倍、提高语言能力的效果。
第三，教法与学法。教与学的关系问题是英语课程实施过程中的问题。所谓教学，就是教师的教与学生的学所组成的双边活动。所以，教的过程与学的过程是英语教学中的两个主要环节。一方面，教师的教无疑会影响学生的学。同样的材料，用不同的方式组织，不同的方式传递，对学生的刺激肯定是不一样的。同时，学生的学也会影响教师的教。不同学生的不同学习方式、不同的智力和思维水平，都要求教师因势利导、顺势而为，让教学方法主动适应学生的学习方式和策略，以产生最大的学习效益。
新的课程标准强调学生的主体性，强调通过外显或内隐的方式从情感、态度方面激发起学生的主体意识，让他们产生学习英语的兴趣、动机，培养自信和合作精神。基于这样的课程理念，再考虑到我国“英语作为外语”的教学研究领域中，学习方式研究的长期缺席，与教学方法的研究相比，在现阶段加强对学习方式的研究显得更加迫切而重要。
首先，从语言作为交际工具的角度看，要达到准确操纵、熟练运用的惟一途径，就是到使用它的现场去学。这个学的过程只能由学生自己完成，教师不可能代替。其次，从语言本身的特点来看，使英语学习必然面对繁多的语言知识、法则和规律，英语学习的途径，也就必然要求学生进行大量的、反复的练习。
总之，对于英语课程的争执和分歧、各种不同的教育理论，看似针锋相对，却都有其存在的合理性。据此，我们只能推断，超越于英语课程的各种不同理念之上，在英语课程内部，必定客观存在着一些基本的关系。这些关系即以上我们所归结的四个对立统一的关系。我们在不同阶段对这些关系的不同认识，在把握上的不同倾向，是导致我们转变教育观念的基本途径之一，也是教材编制者转变编写理念、教师转变教学行为的重要前提。
（参考文献本刊略）（责任编辑 孙海燕）