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摘 要 《论语》选读教学要承载起儒家文化传承和学生语文核心素养培养的重任，需改变当前低效的教学现状，“深度进阶式微写作”教学以《论语·选读》两级教学等级（基础性和发展性）为目标，以微写作为抓手，进阶式提升学生对儒家文化的思考力，进而促使论语教学效度的提升。
关键词 《论语·选读》;深度进阶式;微写作;语文核心素养
《普通高中語文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中强调“语文课程应该引导学生自觉继承中华优秀传统文化和革命文化，积极参与中国特色社会主义先进文化的建设与传播。”作为高中生学习、继承和弘扬中华优秀传统文化重要载体的《论语·选读》，它“充分体现了文言、文章与文化的多重结合，担负着立言与立人的双重责任”，它不仅是孔子与其弟子语录的结集，更是先秦时期儒家经论世务思想之集萃，是中国传统文化最强大的根基，是中华民族在思想上保持独立的重要力量，至今它依然是融入社会主义核心价值观、培养文化自信、推动文化发展的“重要窗口”。面对如此重要的教学基点，让中华优秀的传统文化真正根植在学生的心中，使书里冰冷的文字、文化转化成他们身上不可或缺的认知和素养，成为我们教学的重中之重。
一、教学现状
然而综观目前《论语·选读》教学，教师从则到篇，从文言字词到文化提炼，时间投入不少，效果却略显尴尬。如考查学生对《沂水春风》一课理解：你能否从子路自身出发并结合当代的社会形势作逆向思考，为“子路率尔而对”找点正当的理由。学生答案惊人的相似“因为子路有才有能，故率尔作答”。简单、笼统成为学生理解儒家文化的基本态势，究其根源在于学生思维的同质化、碎片化、浅陋化、平面化。
二、原因剖析
从教、学方面探究学生论语学习思维状态发现，教师因论语文言特性致使教学“工具论”明显：教学上偏重教师对知识的的分类和整理;学法上注重学生简单识记;教学活动更多呈现的是教师主导和师生单向口头交流，很少鼓励学生进行深度阅读和理解，更少鼓励学生从历史、现代社会角度来看待传统文化。“文言文本所赋予的文化内涵就在架空的“人文讨论”或干枯的“知识训练”中消失殆尽”，这种“隔靴搔痒”式教学使得语文知识与语文能力相隔，如此遑论学生语文核心素养的培养。
吴杰明老师曾言“语文知识与语文能力有其内在的认知结构与事理逻辑，教学活动必须遵循这样的认知结构与事理逻辑才能循序渐进，臻于至善。”罗森布莱特也曾说“帮助学生欣赏文学形式与文学艺术性的最佳方式，就是帮助读者进行创意写作”基于此，笔者尝试以深度进阶式微写作促使学生语文知识和语文学习能力融合，以《论语·选读》课程教学两个等级新课标在“学习要求”上明确了教学的基础等级和发展等级要求，提出“学生能在阅读和表达交流中探析有关文化现象，具有文化批判和反思的意识，能结合具体作品，从多角度、多层面分析、论述相关的文化现象和概念”，其中特别关注学生对儒家思想的内化理解，即要求学生在理解原文有关的学说、观点、态度、情感行为等基础上，能结合现实背景、联系当今意义，辩证地分析其思想精神内涵，推动学生认知和事理逻辑思维的提升。
三、深度进阶式微写作策略
接受美学认为，文本是一个“召唤性结构”，其中存在大量不确定的“空白点”，作为审美另一极的读者在阅读中完全可以进行深阅读、再创造，触摸文本背后的个体情怀。深度进阶式微写作从《论语·选读》的两大教学等级出发，分别从译文、专题中召唤出孔子言语现场的“事实本体”和“价值本体”，由浅入深，纵向推动文本价值的挖掘，提升学生对儒家文化的理解。
1.基础等级
（1）基础性微写作——译文创新“微写作”
《论语》选读章句的注释，只是语言知识层面的解释，如何发挥注释的教学辅助功能，为学生学习服务？我依托“译文”这一窗口，建立微写作的情境，交融文本内容情境和学生个人体验和生活情境进行。
①补情景式写作：所谓补情景就是补充译文中没有的语境背景、人物表述的心境和复杂情感等内容，通过补情景让学生深入体会孔子在言说时的真实感受。如《克己复礼》中“子曰：甚矣吾衰也！久矣吾不复梦见周公！”一句可以如此补情景：孔子面对礼崩乐坏、名不副实的现实世界积极投身于滚滚红尘中，本想振臂一呼，应者云集来力挽狂澜，怎料滔滔天下皆是急功近利之徒，孔子穷其毕生之才华和知其不可而为之之精神依然改变不了“凤鸟不至、河图不出”现状，一声长叹饱含了他多少的心酸和苦楚。“我老了，还能坚持多久，我的精神偶像也因我的衰老而逐渐暗淡，可我不甘心啊，我多想能活着看到周朝那美好的世界啊。”
②变思维式写作：译文一般根据字词直译或意译，而理解思维却可以多元，如逆向思维、矛盾思维、因果思维等，因而面对译文可以指导学生运用不同思维方式进行写作。如《克己复礼》中“孔子谓季氏：八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”一句可以逆向思维写作：周天子曰：我是天之骄子，华夏最高统治者，祖上分封制后采用礼乐制度来规范贵族的身份，从而明确各自的职能和权力，形成良好的等级秩序，礼之用，和为贵。而今季氏你，作为一个士大夫竟然敢用属于我的乐舞排场，这违反了祖制、违背了周礼，是犯上作乱啊，谁能忍如此之行径？但今不如昔唉，可悲啊，只有孔子还在遵循这个礼啊。
（2）发展性微写作——核心概念词微写作
《论语》的组合形式是篇和则。所谓则，即一个个相互独立的段落;篇则是若干章的集合，则与则之间、篇与篇之间没有关系，只是大致以类相从。”那就意味着每篇都会有“篇性”，即关键词或高频率词，而这些词就是学生重点把握和理解的概念词。韩愈说“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”以提纲挈领进行微写作，可以提高学生对文化内核的理解，为此我以提炼和串联的微写作方式落实。
①（则）核心概念词提炼微写作。《论语·选读》内容基本上是孔子与弟子在某一种情境下的语录，对话中基本上会有核心概念词，指导学生对译文进行核心概念词的提炼，并以核心关键词为话题进行微写作。如《仁者爱人》中，学生提炼出“忠恕”核心概念词并进行写作：忠恕是儒家的一种道德规范，是一个人立足于社会为人处世的具体准则，它很好的指导了一个人在人际交往中应该和不应该做的事，即在待人的两方面“为”与“不为”。“为”就要待人真心实意，尽心竭力;“不为”就是“己所不欲，勿施于人”，不要强加自己的主观偏见和爱好于他人，而应设身处地地站在对方的角度来考虑他人的所需。 ②（篇）核心概念词串联微写作。每篇语录内容基本是篇名的分目，如《仁者爱人》涉及到“孝悌、忠恕、仁的实践、仁的理想、仁的标准”等核心概念词，概而言之就是“仁”，因而学生可以把每则的核心概念词以篇名进行串写。如真正的仁者是能从“己”推广至自然万物，从对待亲友长辈的孝悌到关爱鳏寡孤獨，从爱人到爱各种生灵，儒家的“仁”是中国文化由外向内的反省和自觉，最终又回归到自我道德上的自我内省精神上的塑造和完善。
2.发展等级
（1）小专题指向微写作
邓彤老师曾说：“建构一种规模小、容量小、主题单纯、目标清晰、针对性强的微型写作课程十分必要并且迫切。微型写作课程不求俱到，而是聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题。”根据学生前期的关键词提炼和论语选读篇目名的整合得知论语选读主要指向儒家修身、政治、伦理、教育、哲学、人际交往六个表现向度，在此基础上与学生一起完成关键概念分解，生成结构化的小专题指向微写作内容。如下图：
关联理论认为“要提高人的认知水平，就需关注命题和一系列语境之间的关系”。论语中很多内容可以前勾后连形成一个认知语境链，学生在小专题微写作时要融合涉及的篇目相关语录内容，在前连后勾的思考中表达自己的理解。如《沂水春风》是关乎“志”的问题，“志”又关乎人格理想树立问题，所以我对该则内容确立“人格理想”的命题，并以此勾连选文中“孔子问志”“文质兼美”君子培养等内容，指导学生进行命题勾连写作。学生根据勾连参照，明白了“孔子对理想人格的教育涉及个体在言、行、知、思的自我修养，又强调个人对社会的义务和责任，其人格精神力量就是仁爱思想，本质上是一种积极入世的人格”。
（2）专题思辨微写作
文化的认知是发展、多维的，学生思维的提升也应是如此，这需要教师引导学生从不同的站位、时间维度来提高自己的认知，从而培养自己的思辨力。《论语·选读》“政治”“修身”“学习”“教育”“儒家哲学”五大专题进行我以时间向度和史论争辩进行思辨微写作。
①时间向度评析微写作
《中小学中华优秀传统文化课程指导纲要（2016年）》明确指出“对经典的释义与解读，要根据作者的时代背景、整体思想进行阐释;要坚持与时俱进，充分彰显中华优秀文化的时代价值，将弘扬中华优秀传统文化与践行社会主义核心价值观紧密结合，增强文化自信。”这就要学生从“前时代”和“新时代”来理解文化在不同阶段的内涵和影响，以达到“经典与生活同构”的效果。因此《论语》教学中引导学生立足于“孔子所处形成于自然经济、等级政治和整体主义文化为背景的‘人的依赖关系’时代，以维护、建构阶级统治需要的社会秩序为基本目标，强调以特定的文化模式（封建宗法主义文化）来规范自我，在社会伦理意识、道德心理、实质性价值观念上形成家国同构、伦理本位的文化”，也要立足于“现代文明或文化的立场，以一种现代社会的文化姿态、价值判断和道德观点”来看。如《沂水春风》教学时学生从“前时代向度”和“新时代向度”对孔子师生“志”进行批注写作。
前时代向度：春秋时期，礼崩乐坏，世衰道微，滔滔天下，有识之士皆以成避世之士以求自保，而孔子却心怀“老者安之，朋友信之，少者怀之”之理想积极倡导克己复礼，不仅身先士卒，也注重对弟子志向的引导，希望按其“仁”的观点来达到“强国、足民、知礼”的目标，直至达到天下大同的礼乐和美境界。所以他既为子路、公西华、冉有之志感到欣慰，也为理想境界在当时背景下很难实现而喟然。
新时代向度：习近平总书记强调“我们现在坚持和发展中国特色社会主义，就是向着最高理想所进行的实实在在努力。”理想信念作为精神之“钙”，是我们奋斗在新时代强大的精神动力和崇高精神指引。《沂水春风》中“乐道立志、身体躬行，克己自省”为新时代我们的践行做出了榜样，我们既需要为初心砥砺前行，更需要超功利性的情怀和理想境界，一如孔子所期望的和美社会。
②史论争辩式微写作
“没有争议性问题，就没有批评性思维”，《论语》流传至今，对其研究评论丰富且多元，且评价中存在很大的探究空间，这可成为学生深度思辨儒家传统文化有力支架。为此，笔者在教学中引入不同评论为探究式写作的切入口，引导学生以现代的样式，如文化契合、社会需要、道德意识、社会价值等方面展现对论语精神生活的思考。如《沂水春风》中对曾皙之语的理解，笔者提供了参考支架隐士说：“恬然退隐、安贫乐道”;张履祥、杨树达“ 尧舜气象、礼乐治国、积极济世”说;南怀瑾“大同社会、盛世太平”说等评论，学生根据不同的现代样式进行探究性微写作。
学生写作：人生是由理想和根植理想的现实生活两部分构成。有识之士既能清醒认识到现实生活，又有改变现状的勇气和高远目标，因而他们积极入世，希望通过自己的努力践行达到“尧舜气象”，从而实现大同社会，于此便可恬然享受礼乐治国带来的幸福生活。然而理想很美好，现实却残酷，这或许也是人类的宿命，诚如海德格尔所说“人生的本质是诗意的， 人是诗意地栖居在大地上的”。
帕克·帕尔墨说“教学就是要开创一个实践真正共同体的空间”，深度进阶式微写作为《论语·选读》教学开拓了实践空间，促进了教学效度的提升。
[作者通联：浙江嘉兴市嘉兴高级中学]
关键词 《论语·选读》;深度进阶式;微写作;语文核心素养
《普通高中語文课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）中强调“语文课程应该引导学生自觉继承中华优秀传统文化和革命文化，积极参与中国特色社会主义先进文化的建设与传播。”作为高中生学习、继承和弘扬中华优秀传统文化重要载体的《论语·选读》，它“充分体现了文言、文章与文化的多重结合，担负着立言与立人的双重责任”，它不仅是孔子与其弟子语录的结集，更是先秦时期儒家经论世务思想之集萃，是中国传统文化最强大的根基，是中华民族在思想上保持独立的重要力量，至今它依然是融入社会主义核心价值观、培养文化自信、推动文化发展的“重要窗口”。面对如此重要的教学基点，让中华优秀的传统文化真正根植在学生的心中，使书里冰冷的文字、文化转化成他们身上不可或缺的认知和素养，成为我们教学的重中之重。
一、教学现状
然而综观目前《论语·选读》教学，教师从则到篇，从文言字词到文化提炼，时间投入不少，效果却略显尴尬。如考查学生对《沂水春风》一课理解：你能否从子路自身出发并结合当代的社会形势作逆向思考，为“子路率尔而对”找点正当的理由。学生答案惊人的相似“因为子路有才有能，故率尔作答”。简单、笼统成为学生理解儒家文化的基本态势，究其根源在于学生思维的同质化、碎片化、浅陋化、平面化。
二、原因剖析
从教、学方面探究学生论语学习思维状态发现，教师因论语文言特性致使教学“工具论”明显：教学上偏重教师对知识的的分类和整理;学法上注重学生简单识记;教学活动更多呈现的是教师主导和师生单向口头交流，很少鼓励学生进行深度阅读和理解，更少鼓励学生从历史、现代社会角度来看待传统文化。“文言文本所赋予的文化内涵就在架空的“人文讨论”或干枯的“知识训练”中消失殆尽”，这种“隔靴搔痒”式教学使得语文知识与语文能力相隔，如此遑论学生语文核心素养的培养。
吴杰明老师曾言“语文知识与语文能力有其内在的认知结构与事理逻辑，教学活动必须遵循这样的认知结构与事理逻辑才能循序渐进，臻于至善。”罗森布莱特也曾说“帮助学生欣赏文学形式与文学艺术性的最佳方式，就是帮助读者进行创意写作”基于此，笔者尝试以深度进阶式微写作促使学生语文知识和语文学习能力融合，以《论语·选读》课程教学两个等级新课标在“学习要求”上明确了教学的基础等级和发展等级要求，提出“学生能在阅读和表达交流中探析有关文化现象，具有文化批判和反思的意识，能结合具体作品，从多角度、多层面分析、论述相关的文化现象和概念”，其中特别关注学生对儒家思想的内化理解，即要求学生在理解原文有关的学说、观点、态度、情感行为等基础上，能结合现实背景、联系当今意义，辩证地分析其思想精神内涵，推动学生认知和事理逻辑思维的提升。
三、深度进阶式微写作策略
接受美学认为，文本是一个“召唤性结构”，其中存在大量不确定的“空白点”，作为审美另一极的读者在阅读中完全可以进行深阅读、再创造，触摸文本背后的个体情怀。深度进阶式微写作从《论语·选读》的两大教学等级出发，分别从译文、专题中召唤出孔子言语现场的“事实本体”和“价值本体”，由浅入深，纵向推动文本价值的挖掘，提升学生对儒家文化的理解。
1.基础等级
（1）基础性微写作——译文创新“微写作”
《论语》选读章句的注释，只是语言知识层面的解释，如何发挥注释的教学辅助功能，为学生学习服务？我依托“译文”这一窗口，建立微写作的情境，交融文本内容情境和学生个人体验和生活情境进行。
①补情景式写作：所谓补情景就是补充译文中没有的语境背景、人物表述的心境和复杂情感等内容，通过补情景让学生深入体会孔子在言说时的真实感受。如《克己复礼》中“子曰：甚矣吾衰也！久矣吾不复梦见周公！”一句可以如此补情景：孔子面对礼崩乐坏、名不副实的现实世界积极投身于滚滚红尘中，本想振臂一呼，应者云集来力挽狂澜，怎料滔滔天下皆是急功近利之徒，孔子穷其毕生之才华和知其不可而为之之精神依然改变不了“凤鸟不至、河图不出”现状，一声长叹饱含了他多少的心酸和苦楚。“我老了，还能坚持多久，我的精神偶像也因我的衰老而逐渐暗淡，可我不甘心啊，我多想能活着看到周朝那美好的世界啊。”
②变思维式写作：译文一般根据字词直译或意译，而理解思维却可以多元，如逆向思维、矛盾思维、因果思维等，因而面对译文可以指导学生运用不同思维方式进行写作。如《克己复礼》中“孔子谓季氏：八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？”一句可以逆向思维写作：周天子曰：我是天之骄子，华夏最高统治者，祖上分封制后采用礼乐制度来规范贵族的身份，从而明确各自的职能和权力，形成良好的等级秩序，礼之用，和为贵。而今季氏你，作为一个士大夫竟然敢用属于我的乐舞排场，这违反了祖制、违背了周礼，是犯上作乱啊，谁能忍如此之行径？但今不如昔唉，可悲啊，只有孔子还在遵循这个礼啊。
（2）发展性微写作——核心概念词微写作
《论语》的组合形式是篇和则。所谓则，即一个个相互独立的段落;篇则是若干章的集合，则与则之间、篇与篇之间没有关系，只是大致以类相从。”那就意味着每篇都会有“篇性”，即关键词或高频率词，而这些词就是学生重点把握和理解的概念词。韩愈说“记事者必提其要，纂言者必钩其玄。”以提纲挈领进行微写作，可以提高学生对文化内核的理解，为此我以提炼和串联的微写作方式落实。
①（则）核心概念词提炼微写作。《论语·选读》内容基本上是孔子与弟子在某一种情境下的语录，对话中基本上会有核心概念词，指导学生对译文进行核心概念词的提炼，并以核心关键词为话题进行微写作。如《仁者爱人》中，学生提炼出“忠恕”核心概念词并进行写作：忠恕是儒家的一种道德规范，是一个人立足于社会为人处世的具体准则，它很好的指导了一个人在人际交往中应该和不应该做的事，即在待人的两方面“为”与“不为”。“为”就要待人真心实意，尽心竭力;“不为”就是“己所不欲，勿施于人”，不要强加自己的主观偏见和爱好于他人，而应设身处地地站在对方的角度来考虑他人的所需。 ②（篇）核心概念词串联微写作。每篇语录内容基本是篇名的分目，如《仁者爱人》涉及到“孝悌、忠恕、仁的实践、仁的理想、仁的标准”等核心概念词，概而言之就是“仁”，因而学生可以把每则的核心概念词以篇名进行串写。如真正的仁者是能从“己”推广至自然万物，从对待亲友长辈的孝悌到关爱鳏寡孤獨，从爱人到爱各种生灵，儒家的“仁”是中国文化由外向内的反省和自觉，最终又回归到自我道德上的自我内省精神上的塑造和完善。
2.发展等级
（1）小专题指向微写作
邓彤老师曾说：“建构一种规模小、容量小、主题单纯、目标清晰、针对性强的微型写作课程十分必要并且迫切。微型写作课程不求俱到，而是聚焦核心困难，选择核心知识，解决要害问题。”根据学生前期的关键词提炼和论语选读篇目名的整合得知论语选读主要指向儒家修身、政治、伦理、教育、哲学、人际交往六个表现向度，在此基础上与学生一起完成关键概念分解，生成结构化的小专题指向微写作内容。如下图：
关联理论认为“要提高人的认知水平，就需关注命题和一系列语境之间的关系”。论语中很多内容可以前勾后连形成一个认知语境链，学生在小专题微写作时要融合涉及的篇目相关语录内容，在前连后勾的思考中表达自己的理解。如《沂水春风》是关乎“志”的问题，“志”又关乎人格理想树立问题，所以我对该则内容确立“人格理想”的命题，并以此勾连选文中“孔子问志”“文质兼美”君子培养等内容，指导学生进行命题勾连写作。学生根据勾连参照，明白了“孔子对理想人格的教育涉及个体在言、行、知、思的自我修养，又强调个人对社会的义务和责任，其人格精神力量就是仁爱思想，本质上是一种积极入世的人格”。
（2）专题思辨微写作
文化的认知是发展、多维的，学生思维的提升也应是如此，这需要教师引导学生从不同的站位、时间维度来提高自己的认知，从而培养自己的思辨力。《论语·选读》“政治”“修身”“学习”“教育”“儒家哲学”五大专题进行我以时间向度和史论争辩进行思辨微写作。
①时间向度评析微写作
《中小学中华优秀传统文化课程指导纲要（2016年）》明确指出“对经典的释义与解读，要根据作者的时代背景、整体思想进行阐释;要坚持与时俱进，充分彰显中华优秀文化的时代价值，将弘扬中华优秀传统文化与践行社会主义核心价值观紧密结合，增强文化自信。”这就要学生从“前时代”和“新时代”来理解文化在不同阶段的内涵和影响，以达到“经典与生活同构”的效果。因此《论语》教学中引导学生立足于“孔子所处形成于自然经济、等级政治和整体主义文化为背景的‘人的依赖关系’时代，以维护、建构阶级统治需要的社会秩序为基本目标，强调以特定的文化模式（封建宗法主义文化）来规范自我，在社会伦理意识、道德心理、实质性价值观念上形成家国同构、伦理本位的文化”，也要立足于“现代文明或文化的立场，以一种现代社会的文化姿态、价值判断和道德观点”来看。如《沂水春风》教学时学生从“前时代向度”和“新时代向度”对孔子师生“志”进行批注写作。
前时代向度：春秋时期，礼崩乐坏，世衰道微，滔滔天下，有识之士皆以成避世之士以求自保，而孔子却心怀“老者安之，朋友信之，少者怀之”之理想积极倡导克己复礼，不仅身先士卒，也注重对弟子志向的引导，希望按其“仁”的观点来达到“强国、足民、知礼”的目标，直至达到天下大同的礼乐和美境界。所以他既为子路、公西华、冉有之志感到欣慰，也为理想境界在当时背景下很难实现而喟然。
新时代向度：习近平总书记强调“我们现在坚持和发展中国特色社会主义，就是向着最高理想所进行的实实在在努力。”理想信念作为精神之“钙”，是我们奋斗在新时代强大的精神动力和崇高精神指引。《沂水春风》中“乐道立志、身体躬行，克己自省”为新时代我们的践行做出了榜样，我们既需要为初心砥砺前行，更需要超功利性的情怀和理想境界，一如孔子所期望的和美社会。
②史论争辩式微写作
“没有争议性问题，就没有批评性思维”，《论语》流传至今，对其研究评论丰富且多元，且评价中存在很大的探究空间，这可成为学生深度思辨儒家传统文化有力支架。为此，笔者在教学中引入不同评论为探究式写作的切入口，引导学生以现代的样式，如文化契合、社会需要、道德意识、社会价值等方面展现对论语精神生活的思考。如《沂水春风》中对曾皙之语的理解，笔者提供了参考支架隐士说：“恬然退隐、安贫乐道”;张履祥、杨树达“ 尧舜气象、礼乐治国、积极济世”说;南怀瑾“大同社会、盛世太平”说等评论，学生根据不同的现代样式进行探究性微写作。
学生写作：人生是由理想和根植理想的现实生活两部分构成。有识之士既能清醒认识到现实生活，又有改变现状的勇气和高远目标，因而他们积极入世，希望通过自己的努力践行达到“尧舜气象”，从而实现大同社会，于此便可恬然享受礼乐治国带来的幸福生活。然而理想很美好，现实却残酷，这或许也是人类的宿命，诚如海德格尔所说“人生的本质是诗意的， 人是诗意地栖居在大地上的”。
帕克·帕尔墨说“教学就是要开创一个实践真正共同体的空间”，深度进阶式微写作为《论语·选读》教学开拓了实践空间，促进了教学效度的提升。
[作者通联：浙江嘉兴市嘉兴高级中学]