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【摘 要】文本意义的生成是作者、文本、语境、接受者等共同参与的一个动态过程。在形式上，这四个基本要素时而统一，时而相悖，时而各自行事；它们相互沟通、交流、对话、融合，从而产生新的意义内涵，实现文本的教学价值。
【关键词】语文阅读教学；作者意义；文本意义；语境意义；创造性解读
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）14-0027-2
【作者简介】刘震宏，江苏省靖江市第一高级中学（江苏靖江，214500）副校长，泰州市名教师。
阅读文本的过程，是发现、建构文本意义的过程。语文阅读教学的核心，就应该是文本意义的生成。意义是文本的核心，无意义的文本是无法想象的。文本意义的生成具有多重性、复杂性的特征，同时又具有一些基本的要素。
一、作者赋予的意义
任何一位作者，在进行创作之前总要设定一定的意图，然后在作品中贯彻之，以期表达思想，寄予情感。因此，作者的创作意图就成为解读文本意义的基本依据。但是作者意义不能等同于文本意义。
文本意义与作者意义两者有相合的地方，也会出现相悖的情况。文本本应该完整、忠实地包容作者的创作意图，即使在作品问世之后，文本仍然必须承载作者意义。作者意义制约着文本意义，作者的创作风格、生平传记、所生活的时代背景都可以成为解读文本意义的重要材料。创作意图毕竟是作者创作构思的蓝图，是文本意义指向的目标。
以龚自珍《己亥杂诗》（其五）中“落红不是无情物，化作春泥更护花”句解读为例。联系龚自珍写作此诗的背景，可知龚自珍离开的“集体、团体”是借以为国为民效力的朝廷，他“离开集体、团体”是“辞官”。此诗表现了龚自珍离开朝廷时的心情，表明作者虽辞官还乡，但仍思为国为民效力。这一句的作者意义就是：“我虽辞官，但对朝廷、对国家忠心耿耿，我会尽自己最后一份心力，为国为民作出奉献。”
然而，文本意义也可能偏离、背反甚至超越作者的创作意图。当作者的艺术功力与欲望表达产生偏差或冲突时，文本的走向就会产生偏离，最终与意图可能大体一致，却难以达到完美重合，甚至两者会南辕北辙。尤其是当文本意义超出创作意图，具有了更广更深的意义时，就有可能达到连作者都未曾预料的超越。另一方面，当作品走向读者视野时，由于文本本身、阅读主题、阅读环境等因素的不确定性，其表明的意义往往也不再与作者的创作意图完全吻合，只能说语言的约定性和共同交往性保证了作者原意可以在相当高的程度上被正确理解。恰如当代阐释学大家赫施所言：“不能将确切理解作者原意的不可能性，混同于理解作者原意的不可能性，因为不能确切理解作者原意不等于不能部分理解作者原意。”
二、文本呈现的意义
文学文本具有自足、封闭、能指的特性。意思是说，文学文本是一个由文学语言在各种艺术技巧和规则的作用下组合而成的完整的独立的艺术世界。在这个艺术世界中，文本各个构成要素相互联结，相互作用，构成一个具有多重内涵的意义系统，即文本的能指特性。
任何文学文本语言层，都是由语音文字和意义两个紧密联系的小层构成的。语音文字层则由语音、语词、句段等组合为特定的、读者可以直接感知的、不断生发内容的结构系统。在这种意义系统中，特殊的语言组合方式形成了相互作用，总是积极地在向读者显示某种语义、寓意或意味，即意义内涵。在作者眼里，这是一个期待读者领悟、理解并加以充实的意义群落。文本的语言组织形式本身就在创造和显示着某种意义，读者也可从文本构成要素的相互关系中去解读文本的意义。
美国杜克大学文学博士张旭东提倡“让文本自己说话”，其实不是“让”的问题，语言有自己的生命，语言本身就会自己说话。语言当然是用来表达人的意图的，但任何人都不能够完全驯服和控制语言，要求它只能为自己的意志服务，只能忠实地做自己心理的传声筒。文本一旦生成，就脱离了作者当初的意向和当时的环境及社会历史条件，成为一种自主性的独立存在。它从诞生的那一刻起就开始了自己的生命历程。凭借时空背景、社会背景、心理因素、话题中心、肢体语言、对话者的关系等丰富的超语言因素，它总要竭力超出作者的意志，向着更宽更广的意义空间发展。
如“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”这三句话，完全可以脱离原词的整体意义而独立存在。在王国维的解读下，它们成了“古今之成大事业、大学问者”必经的“三种之境界”，即“苦索”“执着”“顿悟”。
三、语境影响意义解读
语境意义是指词语或句子在特定的语言环境中临时产生的新意义，它变化无定，不易捉摸。文本意义只有在特定的语境中才能产生个性特征，同一文本置于不同的语境下，意义也会迥然相异。语境不能单独存在，它必须与文本、作者和读者相伴相行；而一旦其缺位，文本意义也往往无从谈起，它在文本解读中的地位是无可替代的。语境为文本意义的阐释提供了一个意义场，规定、限制着意义生成的方式和途径。当文本所处的语境发生变动时，意义也不得不随之变化。无论作者还是接受者，总是在具体的语境中以特殊的话语方式与这个世界对话，文本也就是这一对话的产物。
由于文本的语境较为模糊而对语言意义的理解产生歧义的现象是不可避免的，这就需要提供正确的、明确的语境以利于文本意义的解读。
语境首先是指语言环境，即某一词句跟上下文的联系。把某一句放在文中读一读，结合上下文及具体的语气、语调来确定词句的语境义。
例如朱自清的《背影》：“现在想想，我那时真是太聪明了。”这是一篇回忆性散文。“聪明”本是褒义词，可我们反复读一读却一点儿也感觉不到作者的沾沾自喜之情，相反地，字里行间，透露出作者深深的自责之意，他恨自己未能体会父亲的深情。因此这里的“聪明”应有自作聪明的意义。这些理解便是利用语言环境取得的。 又如，鲁迅的《藤野先生》中“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们迷惑。”这句话中“弱国”与“低能儿”没有必然联系，作者在中间加上“所以”，并用“当然”来加以强调，我们联系上下文可知，鲁迅先生揭露这种逻辑的荒谬，正是要表达对帝国主义者把弱国的人看做低能儿的极为愤慨的感情。因此“也无怪他们迷惑”，不是不怪而是很怪，先生的讽刺之意溢于言表。
语言的意义还跟人们的社会文化经验（如读者所处的历史时代和人们的心理结构）有关。建构主义强调，学生并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。在解读文本时，人们总是自觉不自觉地调动自己的社会文化积淀。例如，老一辈特级教师袁瑢执教《少年闰土》，文中有“秕谷”一词，具有农村生活经验的学生立马就能解释“秕谷是干瘪的谷子”，而一些在城市生活的学生还忙着查词典。社会文化的不足，带来的是对文本意义的曲解乃至误解。如：读《背影》批判父亲违反交通规则；探讨贾宝玉和林黛玉的爱情，批判他们属近亲，不符合《婚姻法》；对项羽，一味肯定其妇人之仁，而完全不顾其嗜杀凶暴的本性。
可见，解读文学文本必须有正确的语言环境，这才能准确把握语言内涵，进而理解文本意义。语言最迷人之处就在于它能以有限的形式表达无限的内容，因此，准确地把握词句在特定语境中的真实含义，自然成为语文教学中的一个重要的课题。
四、接受者的创造性解读
德国哲学家伽达默尔认为：“不涉及接受者，文学的概念根本就不存在。”在阅读教学中，接受者实际上有两个：教师和学生。而文本意义的实现，以学生的最终接受为标志。学生用自己的审美经验和想象去填充和改造文本，建构新意。不同的学生在深入阅读时会对文本产生多元的解读。这是一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程。
学生的日常生活经验和审美体验不同，对文学形象的感受就不相同，也即文本解读的结果各自不同。学生可能认识文本的大多数词语，但他们不一定理解文本的意义，尤其是深层意义。这时候，教师的分析和引导就自然而然显示出它的作用。
学生对文本的理解与教师对文本的理解直接相关，教师对文本的分析注入了自己的理解，也可视为对文本的二度创作。但必须注意，教师不能无视学生已有的知识经验，粗暴地灌输自认为重要的知识，而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从中生长出新的经验、新的知识。课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”学生每一种无错误的理解都是对文本意义的创造和丰富，学生的理解越是有个性和独创性，就越应该加以鼓励。只有这样才能更好地保护学生创造性地解读文本的积极性。
接受者对文本的解读虽然离不开其个人感受，但这种理解仍要受文本及其形象的限制。对作家来说，文本意义源于他主观意图的赋予，作家居于主导地位；对接受者而言，文本意义则是接受后经由解读产生的，接受者既是被动的又是主动的。
综上所述，文本意义不能单凭以上四个因素中的任何一个来决定，唯有综合考虑四者在文本意义显现中各自所具有的独特作用，看到四者内在的联系及其变化，才能带来语文阅读教学真正意义上的进步。
【参考文献】
[1]曹明海.语文教育文化过程研究[M].济南：山东人民出版社，2005.
[2]杨文.过程哲学视野中的阅读教学[D].成都：四川师范大学，2005.
[3]金元浦.文学阅读与文学意义的生成[D].北京：中国社会科学院，1994.
[4]钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（03）.
[5]邓方.建构主义与语文教育[J].语文教学与研究，2002（01）.
【关键词】语文阅读教学；作者意义；文本意义；语境意义；创造性解读
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）14-0027-2
【作者简介】刘震宏，江苏省靖江市第一高级中学（江苏靖江，214500）副校长，泰州市名教师。
阅读文本的过程，是发现、建构文本意义的过程。语文阅读教学的核心，就应该是文本意义的生成。意义是文本的核心，无意义的文本是无法想象的。文本意义的生成具有多重性、复杂性的特征，同时又具有一些基本的要素。
一、作者赋予的意义
任何一位作者，在进行创作之前总要设定一定的意图，然后在作品中贯彻之，以期表达思想，寄予情感。因此，作者的创作意图就成为解读文本意义的基本依据。但是作者意义不能等同于文本意义。
文本意义与作者意义两者有相合的地方，也会出现相悖的情况。文本本应该完整、忠实地包容作者的创作意图，即使在作品问世之后，文本仍然必须承载作者意义。作者意义制约着文本意义，作者的创作风格、生平传记、所生活的时代背景都可以成为解读文本意义的重要材料。创作意图毕竟是作者创作构思的蓝图，是文本意义指向的目标。
以龚自珍《己亥杂诗》（其五）中“落红不是无情物，化作春泥更护花”句解读为例。联系龚自珍写作此诗的背景，可知龚自珍离开的“集体、团体”是借以为国为民效力的朝廷，他“离开集体、团体”是“辞官”。此诗表现了龚自珍离开朝廷时的心情，表明作者虽辞官还乡，但仍思为国为民效力。这一句的作者意义就是：“我虽辞官，但对朝廷、对国家忠心耿耿，我会尽自己最后一份心力，为国为民作出奉献。”
然而，文本意义也可能偏离、背反甚至超越作者的创作意图。当作者的艺术功力与欲望表达产生偏差或冲突时，文本的走向就会产生偏离，最终与意图可能大体一致，却难以达到完美重合，甚至两者会南辕北辙。尤其是当文本意义超出创作意图，具有了更广更深的意义时，就有可能达到连作者都未曾预料的超越。另一方面，当作品走向读者视野时，由于文本本身、阅读主题、阅读环境等因素的不确定性，其表明的意义往往也不再与作者的创作意图完全吻合，只能说语言的约定性和共同交往性保证了作者原意可以在相当高的程度上被正确理解。恰如当代阐释学大家赫施所言：“不能将确切理解作者原意的不可能性，混同于理解作者原意的不可能性，因为不能确切理解作者原意不等于不能部分理解作者原意。”
二、文本呈现的意义
文学文本具有自足、封闭、能指的特性。意思是说，文学文本是一个由文学语言在各种艺术技巧和规则的作用下组合而成的完整的独立的艺术世界。在这个艺术世界中，文本各个构成要素相互联结，相互作用，构成一个具有多重内涵的意义系统，即文本的能指特性。
任何文学文本语言层，都是由语音文字和意义两个紧密联系的小层构成的。语音文字层则由语音、语词、句段等组合为特定的、读者可以直接感知的、不断生发内容的结构系统。在这种意义系统中，特殊的语言组合方式形成了相互作用，总是积极地在向读者显示某种语义、寓意或意味，即意义内涵。在作者眼里，这是一个期待读者领悟、理解并加以充实的意义群落。文本的语言组织形式本身就在创造和显示着某种意义，读者也可从文本构成要素的相互关系中去解读文本的意义。
美国杜克大学文学博士张旭东提倡“让文本自己说话”，其实不是“让”的问题，语言有自己的生命，语言本身就会自己说话。语言当然是用来表达人的意图的，但任何人都不能够完全驯服和控制语言，要求它只能为自己的意志服务，只能忠实地做自己心理的传声筒。文本一旦生成，就脱离了作者当初的意向和当时的环境及社会历史条件，成为一种自主性的独立存在。它从诞生的那一刻起就开始了自己的生命历程。凭借时空背景、社会背景、心理因素、话题中心、肢体语言、对话者的关系等丰富的超语言因素，它总要竭力超出作者的意志，向着更宽更广的意义空间发展。
如“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路”“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在，灯火阑珊处”这三句话，完全可以脱离原词的整体意义而独立存在。在王国维的解读下，它们成了“古今之成大事业、大学问者”必经的“三种之境界”，即“苦索”“执着”“顿悟”。
三、语境影响意义解读
语境意义是指词语或句子在特定的语言环境中临时产生的新意义，它变化无定，不易捉摸。文本意义只有在特定的语境中才能产生个性特征，同一文本置于不同的语境下，意义也会迥然相异。语境不能单独存在，它必须与文本、作者和读者相伴相行；而一旦其缺位，文本意义也往往无从谈起，它在文本解读中的地位是无可替代的。语境为文本意义的阐释提供了一个意义场，规定、限制着意义生成的方式和途径。当文本所处的语境发生变动时，意义也不得不随之变化。无论作者还是接受者，总是在具体的语境中以特殊的话语方式与这个世界对话，文本也就是这一对话的产物。
由于文本的语境较为模糊而对语言意义的理解产生歧义的现象是不可避免的，这就需要提供正确的、明确的语境以利于文本意义的解读。
语境首先是指语言环境，即某一词句跟上下文的联系。把某一句放在文中读一读，结合上下文及具体的语气、语调来确定词句的语境义。
例如朱自清的《背影》：“现在想想，我那时真是太聪明了。”这是一篇回忆性散文。“聪明”本是褒义词，可我们反复读一读却一点儿也感觉不到作者的沾沾自喜之情，相反地，字里行间，透露出作者深深的自责之意，他恨自己未能体会父亲的深情。因此这里的“聪明”应有自作聪明的意义。这些理解便是利用语言环境取得的。 又如，鲁迅的《藤野先生》中“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿，分数在六十分以上，便不是自己的能力了：也无怪他们迷惑。”这句话中“弱国”与“低能儿”没有必然联系，作者在中间加上“所以”，并用“当然”来加以强调，我们联系上下文可知，鲁迅先生揭露这种逻辑的荒谬，正是要表达对帝国主义者把弱国的人看做低能儿的极为愤慨的感情。因此“也无怪他们迷惑”，不是不怪而是很怪，先生的讽刺之意溢于言表。
语言的意义还跟人们的社会文化经验（如读者所处的历史时代和人们的心理结构）有关。建构主义强调，学生并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。在解读文本时，人们总是自觉不自觉地调动自己的社会文化积淀。例如，老一辈特级教师袁瑢执教《少年闰土》，文中有“秕谷”一词，具有农村生活经验的学生立马就能解释“秕谷是干瘪的谷子”，而一些在城市生活的学生还忙着查词典。社会文化的不足，带来的是对文本意义的曲解乃至误解。如：读《背影》批判父亲违反交通规则；探讨贾宝玉和林黛玉的爱情，批判他们属近亲，不符合《婚姻法》；对项羽，一味肯定其妇人之仁，而完全不顾其嗜杀凶暴的本性。
可见，解读文学文本必须有正确的语言环境，这才能准确把握语言内涵，进而理解文本意义。语言最迷人之处就在于它能以有限的形式表达无限的内容，因此，准确地把握词句在特定语境中的真实含义，自然成为语文教学中的一个重要的课题。
四、接受者的创造性解读
德国哲学家伽达默尔认为：“不涉及接受者，文学的概念根本就不存在。”在阅读教学中，接受者实际上有两个：教师和学生。而文本意义的实现，以学生的最终接受为标志。学生用自己的审美经验和想象去填充和改造文本，建构新意。不同的学生在深入阅读时会对文本产生多元的解读。这是一个“只可意会而不可言传”的感悟、体验、创造的过程。
学生的日常生活经验和审美体验不同，对文学形象的感受就不相同，也即文本解读的结果各自不同。学生可能认识文本的大多数词语，但他们不一定理解文本的意义，尤其是深层意义。这时候，教师的分析和引导就自然而然显示出它的作用。
学生对文本的理解与教师对文本的理解直接相关，教师对文本的分析注入了自己的理解，也可视为对文本的二度创作。但必须注意，教师不能无视学生已有的知识经验，粗暴地灌输自认为重要的知识，而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从中生长出新的经验、新的知识。课程标准指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”学生每一种无错误的理解都是对文本意义的创造和丰富，学生的理解越是有个性和独创性，就越应该加以鼓励。只有这样才能更好地保护学生创造性地解读文本的积极性。
接受者对文本的解读虽然离不开其个人感受，但这种理解仍要受文本及其形象的限制。对作家来说，文本意义源于他主观意图的赋予，作家居于主导地位；对接受者而言，文本意义则是接受后经由解读产生的，接受者既是被动的又是主动的。
综上所述，文本意义不能单凭以上四个因素中的任何一个来决定，唯有综合考虑四者在文本意义显现中各自所具有的独特作用，看到四者内在的联系及其变化，才能带来语文阅读教学真正意义上的进步。
【参考文献】
[1]曹明海.语文教育文化过程研究[M].济南：山东人民出版社，2005.
[2]杨文.过程哲学视野中的阅读教学[D].成都：四川师范大学，2005.
[3]金元浦.文学阅读与文学意义的生成[D].北京：中国社会科学院，1994.
[4]钟启泉.对话与文本：教学规范的转型[J].教育研究，2001（03）.
[5]邓方.建构主义与语文教育[J].语文教学与研究，2002（01）.