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一、幼儿的“被”探索
这是一次大班“做中学”的教科研展示活动，课题是“好喝的豆浆”。教师利用直观有趣的课件、生动活泼的语言，和幼儿一起“探究”豆浆是如何磨出来的。
场景：教师制作了精美的课件，让幼儿了解制作豆浆的原料，通过我们现代人喝的豆浆是如何磨出来的（豆浆机）话题。引出过去人们没有豆浆机是用石磨磨豆浆的。看完课件，教师和幼儿一起观察了石磨的构造及每个部件的作用，接着教师示范如何操作石磨。这时兴奋的幼儿已经跃跃欲试了，有些幼儿甚至按捺不住激动的心情跑到操作台上想自己动手试试。教师操作完后又交代了一遍操作的步骤和注意事项。在幼儿操作的过程中，有些幼儿使劲磨也磨不出豆浆，教师走过来看见了就不断让他们加水，有个幼儿加了水也磨不出来，经过观察，原来他石磨转动的方向错了……
整个活动中，幼儿操作时间大约占了一半，也知道了如何操作石磨，并体验了操作的乐趣，最后还品尝了自己磨的豆浆，那么这节活动是真实的“做中学”活动吗？
时下在互联网上流行着一个字眼——“被”。年轻人整天说着“我们拒绝被加班”“我们不想被学习”，他们在“捐款”“就业”“代表”等不及物动词或者形容词前加上“被”字，此种语法看似荒谬，却也恰恰以此嘲弄了“‘被’时代”的荒谬。其实，这种现象在我们的幼儿园科学教育中早已司空见惯。虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）及《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中已明确指出：教育要引导幼儿通过自身的感知和操作，探索周围环境中各种事物的奥秘。幼儿园的科学教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿主动活动的教育过程，这就要求教师在教育活动中给幼儿提供自由活动的机会，逐渐发展幼儿的主动性学习。但往往在很多科学教育活动中，幼儿的操作只是停留在“动动手”的层面上。正如上述活动中，我们没有看到幼儿思维的参与，没有看到幼儿真实的学习过程，幼儿只是像小火车一样，按照教师预先铺设好的轨道机械行进。整个活动看似幼儿“做”了很多，却处处透着“被”探索的痕迹。
二、让幼儿摆脱“被”探索的困境
随着教育研究的不断深入，很多幼儿园教师也注意到通过多种教育形式去引导幼儿主动学习、主动探索，但往往造成的结果是，活动形式丰富多彩，活动场面热闹非常，可就是看不到幼儿实实在在的学习、探索的过程，幼儿也不过是教师个人秀的“道具”而已。那么，到底该如何激发幼儿的主动性，让他们能实实在在的去探索呢？
（一）想，让思维参与探究
这里的“想”即为幼儿的思考。科学探究，动手固然重要，动脑筋更不可少。真正的科学学习过程，不仅伴随着操作，更要伴随着思考，所以操作前的问题交待显得尤为重要。现在很多教师一味追求活动的“开放性”，探究前不交代活动目的，直接让幼儿漫无目的地去摆弄。这样致使幼儿的探究没有目的、没有方向，到最后幼儿也不知道自己到底要干什么。例如小班的“有趣的袜子”活动，旨在让幼儿通过活动了解两只袜子的相同性。可活动中，幼儿更多关注的是袜子上各种好看的图案，有两个幼儿竟然为了争抢一双印有喜羊羊图案的袜子争吵起来。虽然操作过程中，教师已经意识到自己的失误，想通过提问来引导幼儿去观察袜子的外形，但此刻大多数幼儿的注意力都已经集中在图案上了。因此，要想充分发挥幼儿的主动性，在探究前一定要让幼儿明白自己要做什么，要观察什么，要记录什么，让他们带着问题去玩，有准备地玩。同时有思考地玩，避免漫无目的的胡猜乱想。
（二）做，将思考付诸行动
这里的“做”即为操作。在探索活动前，我们经常会让幼儿对结果进行猜想。然后通过操作活动去验证他们的猜想。例如大班的“物体沉浮”活动，教师提供了雪花片和轮船模型。根据已有经验：轻的物体会浮，重的物体会沉。探究前，幼儿大多认为轮船重，会沉下去。雪花片轻，会浮起来，只有个别幼儿想法不一样。开始操作，雪花片先被扔进水里，结果雪花片晃悠悠地沉到了水底，幼儿有些不敢相信自己的眼睛，一个个迫不及待地将轮船放进水里，“奇迹”诞生的那一刻，幼儿发出了惊叹，轮船很重却浮在水上。事实证明，他们很多人猜错了，但他们依旧很兴奋。他们通过亲手操作想去验证自己的已有经验，当发现已有经验和新发现不一致时，就会引起他们新一轮的思考。这是幼儿不断认识自我，不断挑战自我的过程。我想，如果只是让幼儿简单的猜想，或者由教师直接告诉他们结果，幼儿不会这么兴奋的。正如刘占兰老师所说：“幼儿按自己的想法作用于物体。作用的结果、事实将调整幼儿的认识，验证幼儿的解释是否适宜。这是客观现实与幼儿的主观认识相互作用的过程，也是幼儿真正的主动建构过程。”
（三）说，让经验得到分享
这里的“说”即为对话。瑞吉欧教育主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在互动条件下建构的。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者，这种互动存在于发展和学习之间，存在于环境与儿童之间，发生在不同符号语言之间，发生在思想和行动之间，发生在个人与人际之间，而这些都能用对话——这一独特的形式加以完善。随着教师的儿童观转变，越来越多的教师注意到要多让幼儿说，通过教师与幼儿之间的“说”，幼儿与幼儿之间的“说”，让幼儿在这样互动式的对话中分享彼此的经验，主动地去完善自己的已有经验。建构新的认知。例如中班“土壤”的活动中，幼儿通过观察发现土壤有多种颜色，土壤是由很多小颗粒组成的……有的幼儿发现干的土硬硬的，湿的土摸起来软一些而且颜色也比干的深。当他把自己的发现告诉其他幼儿时，不但完善了他们关于土壤与水的关系的经验，同时也为他们再一次提出了新的课题，激发了他们进一步探究土壤的兴趣。但这样的对话一定要基于平等的基础上，面向全体幼儿，绝不是小部分幼儿或教师的自说自话。在科学活动中，对话不仅能帮助幼儿构建知识，把科学活动引向深入，还能促进幼儿合作学习、大胆交流等自主学习能力的发展，为幼儿的成长搭建一个很好的平台。 三、教师，该做些什么？
（一）精心设计
很多教师会说，充分发挥幼儿的主动性，势必要让科学活动具有高度的开放性、自主性和生成性，那我们是不是在活动的设计中就不需要做那么多的预设？其实发挥主体性和教师精心预设并不矛盾。幼儿园的科学教育活动，是教师有目的、有计划地以多种形式引导幼儿主动探究科学知识、掌握科学方法、内化科学精神的过程。我们必须在活动前考虑幼儿在整个学习过程中，面对一个科学主题，他们会有什么样的反应？他们的兴趣何在？他们在这个问题的学习中究竟会表现出哪些能力？他们的困惑和疑问是什么？他们容易犯的错误是什么？等等。只有对这些有一个预设和把握，才能在幼儿有需要的时候给予支持，促进幼儿的主动探索，最后促进幼儿科学精神的养成。
（二）创造环境
创设轻松、愉悦的环境，是幼儿主动学习科学的前提。轻松的环境是幼儿乐于探索的必要条件，幼儿只有在不感到拘束的环境中才能有兴趣地参与活动。对于幼儿来说，兴趣是探索和学习的原动力，它既能让幼儿觉得活动是快乐的事，同时也能提高幼儿学习的主动性和积极性。在活动中，教师的及时肯定、鼓励和表扬也能有效地维持幼儿的探索兴趣。可是，在现实活动中，当出现幼儿的探索结果和教师的答案完全不同时，有的教师急于让幼儿获得正确答案，就直接告诉幼儿答案，甚至出现否认幼儿的做法或批评幼儿出错等现象，严重阻碍了幼儿学习科学的主动性。其实正确的做法是，教师应该允许幼儿出错，引导幼儿一起寻找原因，在幼儿再次探究时及时给幼儿鼓励和肯定，这样既能激发幼儿的探索兴趣，提高探索活动的主动性和积极性，同时也能帮助幼儿获得科学的知识和探索解决新问题的方法。
（三）善于引导
《纲要》和《指南》的颁布，需要我们重新审视幼儿科学教育。科学教育不是向幼儿灌输科学知识，而是强调创设环境，引导幼儿通过探究、实验和操作，亲身经历“研究过程”，进而发现和理解事物间的基本关系，获得探究解决问题的策略的感性认识。对于幼儿来说，获得怎样的结果并不重要，重要的是幼儿在自主探究的过程中，能体验到主动学习、主动建构的乐趣。因此。在科学活动过程中，教师要从幼儿的兴趣出发，做幼儿活动的引导者，引导幼儿提出疑问，根据其原有经验大胆预测答案，带着自己的想法作用于物体，总结经验，相互交流。同时，引导者要能够抓住活动中每一个教育的契机，如文章开头提到的科学活动“好喝的豆浆”，当教师在活动中发现有些幼儿怎么磨也磨不出豆浆时，教师正确的做法是，幼儿遇到的问题直接丢还给他们，引导他们去思考、操作、交流，发挥幼儿的主动性，这应该该比直接告诉他结果有意义得多。
这是一次大班“做中学”的教科研展示活动，课题是“好喝的豆浆”。教师利用直观有趣的课件、生动活泼的语言，和幼儿一起“探究”豆浆是如何磨出来的。
场景：教师制作了精美的课件，让幼儿了解制作豆浆的原料，通过我们现代人喝的豆浆是如何磨出来的（豆浆机）话题。引出过去人们没有豆浆机是用石磨磨豆浆的。看完课件，教师和幼儿一起观察了石磨的构造及每个部件的作用，接着教师示范如何操作石磨。这时兴奋的幼儿已经跃跃欲试了，有些幼儿甚至按捺不住激动的心情跑到操作台上想自己动手试试。教师操作完后又交代了一遍操作的步骤和注意事项。在幼儿操作的过程中，有些幼儿使劲磨也磨不出豆浆，教师走过来看见了就不断让他们加水，有个幼儿加了水也磨不出来，经过观察，原来他石磨转动的方向错了……
整个活动中，幼儿操作时间大约占了一半，也知道了如何操作石磨，并体验了操作的乐趣，最后还品尝了自己磨的豆浆，那么这节活动是真实的“做中学”活动吗？
时下在互联网上流行着一个字眼——“被”。年轻人整天说着“我们拒绝被加班”“我们不想被学习”，他们在“捐款”“就业”“代表”等不及物动词或者形容词前加上“被”字，此种语法看似荒谬，却也恰恰以此嘲弄了“‘被’时代”的荒谬。其实，这种现象在我们的幼儿园科学教育中早已司空见惯。虽然《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）及《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）中已明确指出：教育要引导幼儿通过自身的感知和操作，探索周围环境中各种事物的奥秘。幼儿园的科学教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿主动活动的教育过程，这就要求教师在教育活动中给幼儿提供自由活动的机会，逐渐发展幼儿的主动性学习。但往往在很多科学教育活动中，幼儿的操作只是停留在“动动手”的层面上。正如上述活动中，我们没有看到幼儿思维的参与，没有看到幼儿真实的学习过程，幼儿只是像小火车一样，按照教师预先铺设好的轨道机械行进。整个活动看似幼儿“做”了很多，却处处透着“被”探索的痕迹。
二、让幼儿摆脱“被”探索的困境
随着教育研究的不断深入，很多幼儿园教师也注意到通过多种教育形式去引导幼儿主动学习、主动探索，但往往造成的结果是，活动形式丰富多彩，活动场面热闹非常，可就是看不到幼儿实实在在的学习、探索的过程，幼儿也不过是教师个人秀的“道具”而已。那么，到底该如何激发幼儿的主动性，让他们能实实在在的去探索呢？
（一）想，让思维参与探究
这里的“想”即为幼儿的思考。科学探究，动手固然重要，动脑筋更不可少。真正的科学学习过程，不仅伴随着操作，更要伴随着思考，所以操作前的问题交待显得尤为重要。现在很多教师一味追求活动的“开放性”，探究前不交代活动目的，直接让幼儿漫无目的地去摆弄。这样致使幼儿的探究没有目的、没有方向，到最后幼儿也不知道自己到底要干什么。例如小班的“有趣的袜子”活动，旨在让幼儿通过活动了解两只袜子的相同性。可活动中，幼儿更多关注的是袜子上各种好看的图案，有两个幼儿竟然为了争抢一双印有喜羊羊图案的袜子争吵起来。虽然操作过程中，教师已经意识到自己的失误，想通过提问来引导幼儿去观察袜子的外形，但此刻大多数幼儿的注意力都已经集中在图案上了。因此，要想充分发挥幼儿的主动性，在探究前一定要让幼儿明白自己要做什么，要观察什么，要记录什么，让他们带着问题去玩，有准备地玩。同时有思考地玩，避免漫无目的的胡猜乱想。
（二）做，将思考付诸行动
这里的“做”即为操作。在探索活动前，我们经常会让幼儿对结果进行猜想。然后通过操作活动去验证他们的猜想。例如大班的“物体沉浮”活动，教师提供了雪花片和轮船模型。根据已有经验：轻的物体会浮，重的物体会沉。探究前，幼儿大多认为轮船重，会沉下去。雪花片轻，会浮起来，只有个别幼儿想法不一样。开始操作，雪花片先被扔进水里，结果雪花片晃悠悠地沉到了水底，幼儿有些不敢相信自己的眼睛，一个个迫不及待地将轮船放进水里，“奇迹”诞生的那一刻，幼儿发出了惊叹，轮船很重却浮在水上。事实证明，他们很多人猜错了，但他们依旧很兴奋。他们通过亲手操作想去验证自己的已有经验，当发现已有经验和新发现不一致时，就会引起他们新一轮的思考。这是幼儿不断认识自我，不断挑战自我的过程。我想，如果只是让幼儿简单的猜想，或者由教师直接告诉他们结果，幼儿不会这么兴奋的。正如刘占兰老师所说：“幼儿按自己的想法作用于物体。作用的结果、事实将调整幼儿的认识，验证幼儿的解释是否适宜。这是客观现实与幼儿的主观认识相互作用的过程，也是幼儿真正的主动建构过程。”
（三）说，让经验得到分享
这里的“说”即为对话。瑞吉欧教育主张：儿童的学习不是独立建构的，而是在互动条件下建构的。在互动过程中，儿童既是受益者，又是贡献者，这种互动存在于发展和学习之间，存在于环境与儿童之间，发生在不同符号语言之间，发生在思想和行动之间，发生在个人与人际之间，而这些都能用对话——这一独特的形式加以完善。随着教师的儿童观转变，越来越多的教师注意到要多让幼儿说，通过教师与幼儿之间的“说”，幼儿与幼儿之间的“说”，让幼儿在这样互动式的对话中分享彼此的经验，主动地去完善自己的已有经验。建构新的认知。例如中班“土壤”的活动中，幼儿通过观察发现土壤有多种颜色，土壤是由很多小颗粒组成的……有的幼儿发现干的土硬硬的，湿的土摸起来软一些而且颜色也比干的深。当他把自己的发现告诉其他幼儿时，不但完善了他们关于土壤与水的关系的经验，同时也为他们再一次提出了新的课题，激发了他们进一步探究土壤的兴趣。但这样的对话一定要基于平等的基础上，面向全体幼儿，绝不是小部分幼儿或教师的自说自话。在科学活动中，对话不仅能帮助幼儿构建知识，把科学活动引向深入，还能促进幼儿合作学习、大胆交流等自主学习能力的发展，为幼儿的成长搭建一个很好的平台。 三、教师，该做些什么？
（一）精心设计
很多教师会说，充分发挥幼儿的主动性，势必要让科学活动具有高度的开放性、自主性和生成性，那我们是不是在活动的设计中就不需要做那么多的预设？其实发挥主体性和教师精心预设并不矛盾。幼儿园的科学教育活动，是教师有目的、有计划地以多种形式引导幼儿主动探究科学知识、掌握科学方法、内化科学精神的过程。我们必须在活动前考虑幼儿在整个学习过程中，面对一个科学主题，他们会有什么样的反应？他们的兴趣何在？他们在这个问题的学习中究竟会表现出哪些能力？他们的困惑和疑问是什么？他们容易犯的错误是什么？等等。只有对这些有一个预设和把握，才能在幼儿有需要的时候给予支持，促进幼儿的主动探索，最后促进幼儿科学精神的养成。
（二）创造环境
创设轻松、愉悦的环境，是幼儿主动学习科学的前提。轻松的环境是幼儿乐于探索的必要条件，幼儿只有在不感到拘束的环境中才能有兴趣地参与活动。对于幼儿来说，兴趣是探索和学习的原动力，它既能让幼儿觉得活动是快乐的事，同时也能提高幼儿学习的主动性和积极性。在活动中，教师的及时肯定、鼓励和表扬也能有效地维持幼儿的探索兴趣。可是，在现实活动中，当出现幼儿的探索结果和教师的答案完全不同时，有的教师急于让幼儿获得正确答案，就直接告诉幼儿答案，甚至出现否认幼儿的做法或批评幼儿出错等现象，严重阻碍了幼儿学习科学的主动性。其实正确的做法是，教师应该允许幼儿出错，引导幼儿一起寻找原因，在幼儿再次探究时及时给幼儿鼓励和肯定，这样既能激发幼儿的探索兴趣，提高探索活动的主动性和积极性，同时也能帮助幼儿获得科学的知识和探索解决新问题的方法。
（三）善于引导
《纲要》和《指南》的颁布，需要我们重新审视幼儿科学教育。科学教育不是向幼儿灌输科学知识，而是强调创设环境，引导幼儿通过探究、实验和操作，亲身经历“研究过程”，进而发现和理解事物间的基本关系，获得探究解决问题的策略的感性认识。对于幼儿来说，获得怎样的结果并不重要，重要的是幼儿在自主探究的过程中，能体验到主动学习、主动建构的乐趣。因此。在科学活动过程中，教师要从幼儿的兴趣出发，做幼儿活动的引导者，引导幼儿提出疑问，根据其原有经验大胆预测答案，带着自己的想法作用于物体，总结经验，相互交流。同时，引导者要能够抓住活动中每一个教育的契机，如文章开头提到的科学活动“好喝的豆浆”，当教师在活动中发现有些幼儿怎么磨也磨不出豆浆时，教师正确的做法是，幼儿遇到的问题直接丢还给他们，引导他们去思考、操作、交流，发挥幼儿的主动性，这应该该比直接告诉他结果有意义得多。