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当前，较之在城市推进素质教育，农村教育在各方面显得捉襟见肘，一些基本问题还远没有解决。而对教师的评价基本上是全盘模拟城市模式，以城市的视角对农村教师提出要求。另外，有专家、学者对农村教师提出了不切实际的批评，塑造着“去人化”的教师观，忽视了教师首先是“作为一个教师的人”，其次才是“作为一个人的教师”。
一、农村教师评价现状
1．当前，很多农村中小学都进行了学校内部管理体制改革，如：学校内部实行教职工聘任制、校内结构工资和分流淘汰制等。多数学校对教师从“德、能、勤、绩”几方面进行考核，这种考核看似全面，实质上还是等同于只看“绩”。这种考“绩”一般是在“德、能、勤、绩”的考核中，把期末纸笔考试的成绩作为“绩”，以50％的权重计人总评，其余50％的权重分配于“德、能、勤”。实际操作下来，教师“德、能、勤”的成绩差别微小，而对“绩”的考核，并没有考核教师对学生实施全面教育的绩效。
2．我国传统的教师评价多着眼于个人的工作表现，而且评价的结果与提职、晋级、加薪、奖金等联系在一起，是一种奖惩性教师评价，这种情况在农村教师评价中的体现尤其明显。近些年来频繁出现在学校管理中的“优胜劣汰”、 “奖优罚劣”、 “奖勤罚懒”、 “能者上，庸者下”、 “末位淘汰”等话语，突出反映了奖惩性评价在教师职业生活中的影响。
3．评价方式主体单一，仅以一、两节的公开课或一、两次常规听课判定教师的教学能力。而评价者只限于检查者。教师本身完全处于被动挨查的状态。这种评价中的偶然性和主观性的因素较多，难以对教师作出全面、系统和客观的真实评价，也难以发挥评价的激励和改进功能。
不难看出，农村教师评价存在两大误区。第一，把考试等同于教师评价。过分片面追求考试成绩促使教师不得不进行应试教育，只要学生在考试中取得高分，无疑是对教师最大的肯定。其实，长期以来人们对评价的诸多微词在实质上只是对考试的抱怨，是把考试等同于评价造成的后果。我们应当看到，对学业成绩的考察是必要的，是构成教师评价的一个重要方面，但绝不是评价的全部。教师评价的事实判断更加关注教师处于什么样的状态，以及需要改进的地方在哪里。
二、对农村教师评价的思考
1．农村教师评价要正确认识考试、学业成绩。农村教师不论是在经济收入、社会地位还是专业积累都无法与城市教师相提并论，在全国推行素质教育的大好环境下，农村教育管理行政部门以及农村学校的领导、管理者在营造良好教师评价氛围方面负有不可推卸的责任。因此，教育管理者转变观念是第一位的。一直以来，教育行政部门和学校对教师的要求越来越高，甚至可以说是求全责备，而没有认识到学校作为一个社会组织，也应有其承担的责任。这种责任既包括法律意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。后者要求学校应该对教师在学校中的生活负责，应该对教师的专业发展负责，更应该对教师的可持续发展负责。只有基于教师发展基础上的教师评价才有可能不以学业成绩作为评价的唯一标准。
2．农村教师评价要建立健全教师的自我评价机制。教师教学的过程同时也应当是学习的过程，否则，教师的教学只能是原地踏步。农村教师想要融入整个素质教育的进程之中，就必须首先从自身的反思开始。虽然教师的自我评价不会在短时间内改变教师消极被动的评价地位，但是，一旦教师树立起自我反思的信念并且不断尝试付之于实践，就能以主人翁的姿态自觉研究自己的教育教学行为，重视与学生学习行为的互动关系，这将促进教师自身教育观念的转变。而教育行政部门和学校有责任帮助教师打消进行自我评价的一切顾虑，营造出一种鼓励教师自我评价的氛围，促进教师形成积极反思的良好风气。作为农村教师，要充分地认识到自己思想观念的落后，知识素养和专业技能都十分不足。切实转变观念，不断学习，不断反思自身，找到差距并积极进取。
3．农村教师评价要有理解和对话。农村教师作为教育体系中最弱势群体，理解和对话是他们发自内心的呼唤。评价过程实际上是评价双方相互理解、共建评价意义的过程。有效的评价结果是评价者与评价对象公认的结果，而要取得公认的评价结果，就必须协调评价者与评价对象之间的分歧，缩短差距，在理解的基础上形成一致的看法。评价者应确立并坚守这样一个信念：“无论我是否同意你的观点，我都将尊重你，让你有说出它的权力和机会，并且去理解它。同时将我的观点与你交换。”另外，注重过程评价是当前世界教师评价改革的主流。理解与对话本身是主体间互动的动态的变化过程。以理解和对话为基础的教师评价不但注重过程评价，更把评价寓于双方的对话和沟通之中，在整个过程中，各种声音碰撞、融合。评价者通过直接或间接的与被评教师的对话，才能更好地把握教师的个性特点和现在所处的状态，才能依据教师的特点作出恰当的结论并提出切合教师实际的改进措施和建议，因此在理解与对话基础上获得的评价结论更具有说服力。如果评价中没有交流，不但侵害了教师的知情权，也是造成教师在评价中感到不安的一个重要原因。
4．农村教师评价要正确理解奖惩性评价和发展性评价。“通过奖惩进行教师评价是想使教师在以后的工作中能够认识到问题所在，其最终目的也是为了促进教师的更进一步发展，也具有发展性的一面。可见，奖惩性教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中根本不存在没有奖惩的发展性评价。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”如果我们把这一表述作为发展性教师评价的法律依据的话，那么奖惩无疑是发展性教师评价中的重要一环，或者说奖惩性评价本身就是发展性教师评价的一种重要方式。从另一方面来说，奖惩强调了评价的价值判断功能，而发展注重评价的事实判断功能。因此，奖惩作为一种激励机制与手段，其存在是必需且合理的。但是，不可否认，目前我国中小学教师评价太过于注重绩效式的教师评价，忽视教师的专业发展；太过于重视学校的组织需要，忽视教师的个人需要；太执着于短期的可测量的目标，忽视长期的无法测量的目标；太过于注重终结性评价，忽视过程性评价；太偏重于自上而下的评价，忽视自下而上的评价，特别是忽视了教师的自我评价，但这完全是错误运用评价造成的，并非奖惩手段自身的问题。
5．农村教师评价要少一些批评，多一些关怀。对教师的批评是随着新课程改革的深入而逐渐升温的。当人们看到不论多么宏伟的教育蓝图、多么有深度的教育改革，如果离开教师的发展与支持，都将成为美丽的海市蜃楼时，对教师的期望便相应提高。然而，教师以往的教学惯性不可能在短时间内得到改变，这需要一个过程。于是，期望和现实之间产生了巨大的反差，对教师的批评也随之而来，诸如教师课程意识淡薄、研究能力不高、反思意识差等。特别是对农村教师有诸如素质低下等的评判。对教师的批评正在客观上塑造着“去人化”的教师观。正如有学者指出：“……不管人们承认与否，教师确实时有某种程度的封闭感和孤独感，这不仅因为教师所从事的是一种个体劳动，而且也因为人们对教师从事的教育事业给予了太多的不切实际的期望，由此教师往往受到不公正的批评。”
纵上所述，我们有必要反思批评带来不良结果，有必要寻找其他关注路径。关怀或许就是其中的路径之一。与批评想对应，关怀应当给予教师人文理解，使教师真正感受到公平、平等与民主的感召。关怀要与教师进行开诚布公的对话，在对话中互相发现，尊重差异，共同发展；关怀要设身处地的体验，尝试着站在教师所承担角色的立场上来审视教师的教育实践，从切身体验中关注教师的需要。
责任编辑 王波
一、农村教师评价现状
1．当前，很多农村中小学都进行了学校内部管理体制改革，如：学校内部实行教职工聘任制、校内结构工资和分流淘汰制等。多数学校对教师从“德、能、勤、绩”几方面进行考核，这种考核看似全面，实质上还是等同于只看“绩”。这种考“绩”一般是在“德、能、勤、绩”的考核中，把期末纸笔考试的成绩作为“绩”，以50％的权重计人总评，其余50％的权重分配于“德、能、勤”。实际操作下来，教师“德、能、勤”的成绩差别微小，而对“绩”的考核，并没有考核教师对学生实施全面教育的绩效。
2．我国传统的教师评价多着眼于个人的工作表现，而且评价的结果与提职、晋级、加薪、奖金等联系在一起，是一种奖惩性教师评价，这种情况在农村教师评价中的体现尤其明显。近些年来频繁出现在学校管理中的“优胜劣汰”、 “奖优罚劣”、 “奖勤罚懒”、 “能者上，庸者下”、 “末位淘汰”等话语，突出反映了奖惩性评价在教师职业生活中的影响。
3．评价方式主体单一，仅以一、两节的公开课或一、两次常规听课判定教师的教学能力。而评价者只限于检查者。教师本身完全处于被动挨查的状态。这种评价中的偶然性和主观性的因素较多，难以对教师作出全面、系统和客观的真实评价，也难以发挥评价的激励和改进功能。
不难看出，农村教师评价存在两大误区。第一，把考试等同于教师评价。过分片面追求考试成绩促使教师不得不进行应试教育，只要学生在考试中取得高分，无疑是对教师最大的肯定。其实，长期以来人们对评价的诸多微词在实质上只是对考试的抱怨，是把考试等同于评价造成的后果。我们应当看到，对学业成绩的考察是必要的，是构成教师评价的一个重要方面，但绝不是评价的全部。教师评价的事实判断更加关注教师处于什么样的状态，以及需要改进的地方在哪里。
二、对农村教师评价的思考
1．农村教师评价要正确认识考试、学业成绩。农村教师不论是在经济收入、社会地位还是专业积累都无法与城市教师相提并论，在全国推行素质教育的大好环境下，农村教育管理行政部门以及农村学校的领导、管理者在营造良好教师评价氛围方面负有不可推卸的责任。因此，教育管理者转变观念是第一位的。一直以来，教育行政部门和学校对教师的要求越来越高，甚至可以说是求全责备，而没有认识到学校作为一个社会组织，也应有其承担的责任。这种责任既包括法律意义上的责任，也包括伦理意义上的责任。后者要求学校应该对教师在学校中的生活负责，应该对教师的专业发展负责，更应该对教师的可持续发展负责。只有基于教师发展基础上的教师评价才有可能不以学业成绩作为评价的唯一标准。
2．农村教师评价要建立健全教师的自我评价机制。教师教学的过程同时也应当是学习的过程，否则，教师的教学只能是原地踏步。农村教师想要融入整个素质教育的进程之中，就必须首先从自身的反思开始。虽然教师的自我评价不会在短时间内改变教师消极被动的评价地位，但是，一旦教师树立起自我反思的信念并且不断尝试付之于实践，就能以主人翁的姿态自觉研究自己的教育教学行为，重视与学生学习行为的互动关系，这将促进教师自身教育观念的转变。而教育行政部门和学校有责任帮助教师打消进行自我评价的一切顾虑，营造出一种鼓励教师自我评价的氛围，促进教师形成积极反思的良好风气。作为农村教师，要充分地认识到自己思想观念的落后，知识素养和专业技能都十分不足。切实转变观念，不断学习，不断反思自身，找到差距并积极进取。
3．农村教师评价要有理解和对话。农村教师作为教育体系中最弱势群体，理解和对话是他们发自内心的呼唤。评价过程实际上是评价双方相互理解、共建评价意义的过程。有效的评价结果是评价者与评价对象公认的结果，而要取得公认的评价结果，就必须协调评价者与评价对象之间的分歧，缩短差距，在理解的基础上形成一致的看法。评价者应确立并坚守这样一个信念：“无论我是否同意你的观点，我都将尊重你，让你有说出它的权力和机会，并且去理解它。同时将我的观点与你交换。”另外，注重过程评价是当前世界教师评价改革的主流。理解与对话本身是主体间互动的动态的变化过程。以理解和对话为基础的教师评价不但注重过程评价，更把评价寓于双方的对话和沟通之中，在整个过程中，各种声音碰撞、融合。评价者通过直接或间接的与被评教师的对话，才能更好地把握教师的个性特点和现在所处的状态，才能依据教师的特点作出恰当的结论并提出切合教师实际的改进措施和建议，因此在理解与对话基础上获得的评价结论更具有说服力。如果评价中没有交流，不但侵害了教师的知情权，也是造成教师在评价中感到不安的一个重要原因。
4．农村教师评价要正确理解奖惩性评价和发展性评价。“通过奖惩进行教师评价是想使教师在以后的工作中能够认识到问题所在，其最终目的也是为了促进教师的更进一步发展，也具有发展性的一面。可见，奖惩性教师评价的目的原本就是发展性的，在现实中根本不存在没有奖惩的发展性评价。1995年颁布的《中华人民共和国教育法》规定：“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”如果我们把这一表述作为发展性教师评价的法律依据的话，那么奖惩无疑是发展性教师评价中的重要一环，或者说奖惩性评价本身就是发展性教师评价的一种重要方式。从另一方面来说，奖惩强调了评价的价值判断功能，而发展注重评价的事实判断功能。因此，奖惩作为一种激励机制与手段，其存在是必需且合理的。但是，不可否认，目前我国中小学教师评价太过于注重绩效式的教师评价，忽视教师的专业发展；太过于重视学校的组织需要，忽视教师的个人需要；太执着于短期的可测量的目标，忽视长期的无法测量的目标；太过于注重终结性评价，忽视过程性评价；太偏重于自上而下的评价，忽视自下而上的评价，特别是忽视了教师的自我评价，但这完全是错误运用评价造成的，并非奖惩手段自身的问题。
5．农村教师评价要少一些批评，多一些关怀。对教师的批评是随着新课程改革的深入而逐渐升温的。当人们看到不论多么宏伟的教育蓝图、多么有深度的教育改革，如果离开教师的发展与支持，都将成为美丽的海市蜃楼时，对教师的期望便相应提高。然而，教师以往的教学惯性不可能在短时间内得到改变，这需要一个过程。于是，期望和现实之间产生了巨大的反差，对教师的批评也随之而来，诸如教师课程意识淡薄、研究能力不高、反思意识差等。特别是对农村教师有诸如素质低下等的评判。对教师的批评正在客观上塑造着“去人化”的教师观。正如有学者指出：“……不管人们承认与否，教师确实时有某种程度的封闭感和孤独感，这不仅因为教师所从事的是一种个体劳动，而且也因为人们对教师从事的教育事业给予了太多的不切实际的期望，由此教师往往受到不公正的批评。”
纵上所述，我们有必要反思批评带来不良结果，有必要寻找其他关注路径。关怀或许就是其中的路径之一。与批评想对应，关怀应当给予教师人文理解，使教师真正感受到公平、平等与民主的感召。关怀要与教师进行开诚布公的对话，在对话中互相发现，尊重差异，共同发展；关怀要设身处地的体验，尝试着站在教师所承担角色的立场上来审视教师的教育实践，从切身体验中关注教师的需要。
责任编辑 王波