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摘要目的:探讨高职教师自我效能与职业倦怠之间的关系。方法:采用教师自我效能量表和职业倦怠量表对128名高职教师进行问卷调查。结果:(1)高职教师的职业倦怠状况比较严重,高职教师年龄越大,其职业倦怠感也越高,但男女教师之间无显著差异;(2)高职教师的自我效能感水平普遍偏低,男教师的自我效能感显著低于女教师;(3)教龄以及自我效能感能够显著影响高职教师的职业倦怠感。
中图分类号:G451文献标识码:A
0 前言
职业倦怠是由美国临床心理学家Frudburg于1974年提出的,他把职业倦怠定义为:服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。1981年Maslach等人提出了职业倦怠的三个核心组成部分:即情感衰竭、去个性化、低个人成就感。①他们指出,职业倦怠现象不是少数异常者的反应,而是助人行业中一种相当普遍的现象。因为这些职业具有较多的人际压力源存在,长年精力耗损,工作热诚容易逐渐消退,进而产生对人漠不关心以及对工作持负面态度。
教师工作的重要性和特殊性,使教师心理健康问题成为了当前研究的热点,但是却相对忽视了对教师职业生涯及其心理、行为变化的研究。过去的研究表明,教师职业倦怠现象是教师职业的一种较为普遍的现象。这不仅严重影响教师的身心健康,阻碍教师的专业发展,而且容易危害学生,不利于学生的身心健康以及健全人格的形成。
使教师产生职业倦怠的因素有很多,在Maslach等人提出的模型假设中,自我效能、自我概念以及自尊等信念力量是影响教师职业倦怠的重要因素。②而自我效能感是班杜拉社会学习理论中的一个核心概念,它是指一个人对于其是否能够成功地完成某一特定任务所具有的信念,是个体行为改变和自我调节的重要机制。如果教师具有较高的自我效能感,那么他们在职业工作中会更加自信和乐观,不惧怕工作中的困难,敢于面对工作中的各种挑战;而当自我效能感较低时,他们在工作中不会付出更多的努力,容易产生职业倦怠感。近年来,越来越多的研究者在职业倦怠的研究中开始关注和运用自我效能感的理论,Leiter提出,职业倦怠是自我效能感的一个危机,③沈杰等人的研究也表明教师自我效能感是职业倦怠的成因。④因此研究教师的自我效能感与职业倦怠的关系有着重要的理论价值和实践意义。
高等职业教育是学校教育的一部分,正在飞速发展,高职教师也面临着职业倦怠的问题,高职教师作为一种新兴类型的教师,其职业倦怠现象与其他教师相比,具有特殊性。高职教师面对的不是升学、成绩排名等硬性指标的压力,他们更多的是面对如何跟上知识更新速度、如何实现理论与实践的对接等专业发展压力,以及从中专教师向高职教师角色转变的适应压力等。因此,关注高职教师的职业倦怠问题,是对教师职业生涯的一种人文关怀,更是一个影响高职教育持续、健康发展乃至社会经济发展的重要现实问题。
1 研究方法
1.1 研究对象
本研究采用整群随机抽样的方法,在江苏省8所高职院校中发放问卷148份,剔出无效问卷20份,最后得到有效问卷128份。其中男教师79人,女教师41人,教龄在5年以下的有67人,5~15年的有52人,15年以上的有29人。
1.2 研究工具
一般自我效能感量表(GSES):采用在国际上广泛使用的Ralf Schwarzer(1981)编制的“一般自我效能感量表”的中文版,该量表已经被证明具有良好的信度和效度。⑤该量表共有10个题目,采用Likert4点量表形式,1-4级分别代表“完全不正确”-“完全正确”,分数越高说明自我效能感也越高。
教师职业倦怠问卷:采用Maslach编制的教师职业倦怠问卷,针对高职教师的特殊性,首先对问卷进行了修订,并对修订后的问卷进行了信度和效度检验。问卷共22道题包括三个维度:情绪衰竭(9项)、低成就感 (8项)和去个性化(5项),采用四点计分法。情绪衰竭和去个性化正向增长,低成就感负向增长,说明职业倦怠程度越严重。在AMOS软件采用ML法(maximum likelihood method)对问卷结构进行的验证性因素分析结果显示,各拟合指标为2=344.87,CFI=.869,GFI=.91,TLI=.864,RMSEA=.06,表明数据符合问卷的结构构想。整个问卷的以及各分量表的系数分别为.68,情绪衰竭(.70)、低成就感(.66)和去人性化(.75),虽然TLI(.864)和CFI(.869)没有达到.90,可能是因为样本量比较小的缘故,但一般认为只要GFI大于0.8,就可以承认结构的合理性了,⑥总的来看问卷可以用于对高职教师的研究。
1.3 数据处理
本研究所有数据均输入计算机,使用SPSS12.0统计软件处理。
2 结果
2.1 高职教师职业倦怠与自我效能感的一般描述
表1高职教师职业倦怠与自我效能感的一般描述
注:*<0.05;**<0.01下同
从表1中可以看出,女教师的情感衰竭状况要比男教师轻,且两者有显著差异( t= 2.250, p < 0.05)。男女教师在成就感上并没有显著的差异,另外,不同教龄的教师在情感衰竭上存在明显的差异,教龄越长,其情感衰竭程度越高,但在去个性化和成就感上没有显著的差异。在教师的一般自我效能感上,男女教师的得分分别为2.68 €?0.46及2.83 €?0.54,性别差异极为显著(t = 2.478,P < 0.05),另外,不同教龄的教师在自我效能感上的差异也不明显。
2.2 高职教师职业倦怠与自我效能感的关系
表2高职教师职业倦怠与自我效能的相关分析
一般自我效能感与职业倦怠的相关分析表明,教师的一般自我效能感与情感衰竭、成就感具有显著的相关,而与其个性化的相关并不显著,如表2。
2.3 高职教师职业倦怠影响因素的回归分析
表3高职教师职业倦怠影响因素的回归分析
表3所示,以职业倦怠作为因变量,以人口学变量(教龄、性别)以及自我效能作为预测变量进行回归分析。结果表明,情感衰竭除了受到自我效能的影响之外,还受到教龄与性别的影响,教龄、性别和自我效能能够预测低成就感,但性别、自我效能都对去个性化没有显著影响。
3 分析讨论
高职教师是高等职业学校教学工作的主要承担者,其工作的积极性将在很大程度上影响教学的质量。由于历史和现实的原因,我国高职教育又面临诸多的发展困难和挑战,一方面国家对高职教育的发展缺乏政策和资金投入的扶持,许多高职院校办学条件简陋,生源不足;高水平的师资缺乏,处于举步维艰的境地。另一方面,当前高职办学尚未得到社会(尤其是广大考生和家长)的认可,在许多人的观念中,高职教育还是高等教育的“二、三流”教育,不能与普通高校相提并论,加上在高职办学、收费、招生、升学、就业等政策上还存在许多歧视性的不公平现象,也增强了社会对高职的偏见。
本研究发现,教师的教龄对其职业倦怠的3个维度都具有显著的预测作用。具体来说,教师的教龄越长,其情绪衰竭和低成就感程度越重,但去个性化倾向越轻。这就表明,教师的教龄越长,其所承担的教学任务和相关工作相对更多,但他们的体力和精力却相对欠缺,这就使得他们在工作中易于出现情绪衰竭现象,因为缺乏对教学工作的热情,因而教龄越长的教师,其成就感也越低,这也从某种意义上反映了当前我国高职教师的工作现状是不尽如人意的。
高职教师要正确地面对职业倦怠,树立自尊、自爱、自信的自我意识,努力学习,提高自身的能力,通过心理调节来缓解生活、工作上的压力。
4 小结
(1)高职教师的职业倦怠状况比较严重,教龄越长,其职业倦怠感也越高,但男女教师之间无显著差异;(2)高职教师的自我效能感水平普遍偏低,男教师的自我效能感显著低于女教师;(3)教龄以及自我效能感能够显著预测高职教师的职业倦怠感。
注释
①苏素美.美国教师的“职业倦怠”之探讨[J].教育资料文摘,1995(3):209-217.
②Maslach C, Leiter MP. Teacher burnout: A reacher agenda. Understanding and Teacher Bournout. 1981:295-304.
③Leiter MP. Burnout as a crisis in self-efficacy, conceptual and practical implications[J].Work and Stress, 1992.6(2):107-115.
④沈杰,郑全全.中学教师自我效能感与职业倦怠关系的研究[J].教育研究与实验,2005.2:58-61.
⑤Zhang JX, & Schwarzer R.(1995). Measuring optimistic self-beliefs: A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Scale[J]. Psychologia,38(3).
⑥董军,李洪玉,杜晖等.自编《中小学生非智力因素教师评价量表》的信、效度研究[J].心理学探新,2002.22(2):82.
中图分类号:G451文献标识码:A
0 前言
职业倦怠是由美国临床心理学家Frudburg于1974年提出的,他把职业倦怠定义为:服务于助人行业的人们因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态。1981年Maslach等人提出了职业倦怠的三个核心组成部分:即情感衰竭、去个性化、低个人成就感。①他们指出,职业倦怠现象不是少数异常者的反应,而是助人行业中一种相当普遍的现象。因为这些职业具有较多的人际压力源存在,长年精力耗损,工作热诚容易逐渐消退,进而产生对人漠不关心以及对工作持负面态度。
教师工作的重要性和特殊性,使教师心理健康问题成为了当前研究的热点,但是却相对忽视了对教师职业生涯及其心理、行为变化的研究。过去的研究表明,教师职业倦怠现象是教师职业的一种较为普遍的现象。这不仅严重影响教师的身心健康,阻碍教师的专业发展,而且容易危害学生,不利于学生的身心健康以及健全人格的形成。
使教师产生职业倦怠的因素有很多,在Maslach等人提出的模型假设中,自我效能、自我概念以及自尊等信念力量是影响教师职业倦怠的重要因素。②而自我效能感是班杜拉社会学习理论中的一个核心概念,它是指一个人对于其是否能够成功地完成某一特定任务所具有的信念,是个体行为改变和自我调节的重要机制。如果教师具有较高的自我效能感,那么他们在职业工作中会更加自信和乐观,不惧怕工作中的困难,敢于面对工作中的各种挑战;而当自我效能感较低时,他们在工作中不会付出更多的努力,容易产生职业倦怠感。近年来,越来越多的研究者在职业倦怠的研究中开始关注和运用自我效能感的理论,Leiter提出,职业倦怠是自我效能感的一个危机,③沈杰等人的研究也表明教师自我效能感是职业倦怠的成因。④因此研究教师的自我效能感与职业倦怠的关系有着重要的理论价值和实践意义。
高等职业教育是学校教育的一部分,正在飞速发展,高职教师也面临着职业倦怠的问题,高职教师作为一种新兴类型的教师,其职业倦怠现象与其他教师相比,具有特殊性。高职教师面对的不是升学、成绩排名等硬性指标的压力,他们更多的是面对如何跟上知识更新速度、如何实现理论与实践的对接等专业发展压力,以及从中专教师向高职教师角色转变的适应压力等。因此,关注高职教师的职业倦怠问题,是对教师职业生涯的一种人文关怀,更是一个影响高职教育持续、健康发展乃至社会经济发展的重要现实问题。
1 研究方法
1.1 研究对象
本研究采用整群随机抽样的方法,在江苏省8所高职院校中发放问卷148份,剔出无效问卷20份,最后得到有效问卷128份。其中男教师79人,女教师41人,教龄在5年以下的有67人,5~15年的有52人,15年以上的有29人。
1.2 研究工具
一般自我效能感量表(GSES):采用在国际上广泛使用的Ralf Schwarzer(1981)编制的“一般自我效能感量表”的中文版,该量表已经被证明具有良好的信度和效度。⑤该量表共有10个题目,采用Likert4点量表形式,1-4级分别代表“完全不正确”-“完全正确”,分数越高说明自我效能感也越高。
教师职业倦怠问卷:采用Maslach编制的教师职业倦怠问卷,针对高职教师的特殊性,首先对问卷进行了修订,并对修订后的问卷进行了信度和效度检验。问卷共22道题包括三个维度:情绪衰竭(9项)、低成就感 (8项)和去个性化(5项),采用四点计分法。情绪衰竭和去个性化正向增长,低成就感负向增长,说明职业倦怠程度越严重。在AMOS软件采用ML法(maximum likelihood method)对问卷结构进行的验证性因素分析结果显示,各拟合指标为2=344.87,CFI=.869,GFI=.91,TLI=.864,RMSEA=.06,表明数据符合问卷的结构构想。整个问卷的以及各分量表的系数分别为.68,情绪衰竭(.70)、低成就感(.66)和去人性化(.75),虽然TLI(.864)和CFI(.869)没有达到.90,可能是因为样本量比较小的缘故,但一般认为只要GFI大于0.8,就可以承认结构的合理性了,⑥总的来看问卷可以用于对高职教师的研究。
1.3 数据处理
本研究所有数据均输入计算机,使用SPSS12.0统计软件处理。
2 结果
2.1 高职教师职业倦怠与自我效能感的一般描述
表1高职教师职业倦怠与自我效能感的一般描述
注:*<0.05;**<0.01下同
从表1中可以看出,女教师的情感衰竭状况要比男教师轻,且两者有显著差异( t= 2.250, p < 0.05)。男女教师在成就感上并没有显著的差异,另外,不同教龄的教师在情感衰竭上存在明显的差异,教龄越长,其情感衰竭程度越高,但在去个性化和成就感上没有显著的差异。在教师的一般自我效能感上,男女教师的得分分别为2.68 €?0.46及2.83 €?0.54,性别差异极为显著(t = 2.478,P < 0.05),另外,不同教龄的教师在自我效能感上的差异也不明显。
2.2 高职教师职业倦怠与自我效能感的关系
表2高职教师职业倦怠与自我效能的相关分析
一般自我效能感与职业倦怠的相关分析表明,教师的一般自我效能感与情感衰竭、成就感具有显著的相关,而与其个性化的相关并不显著,如表2。
2.3 高职教师职业倦怠影响因素的回归分析
表3高职教师职业倦怠影响因素的回归分析
表3所示,以职业倦怠作为因变量,以人口学变量(教龄、性别)以及自我效能作为预测变量进行回归分析。结果表明,情感衰竭除了受到自我效能的影响之外,还受到教龄与性别的影响,教龄、性别和自我效能能够预测低成就感,但性别、自我效能都对去个性化没有显著影响。
3 分析讨论
高职教师是高等职业学校教学工作的主要承担者,其工作的积极性将在很大程度上影响教学的质量。由于历史和现实的原因,我国高职教育又面临诸多的发展困难和挑战,一方面国家对高职教育的发展缺乏政策和资金投入的扶持,许多高职院校办学条件简陋,生源不足;高水平的师资缺乏,处于举步维艰的境地。另一方面,当前高职办学尚未得到社会(尤其是广大考生和家长)的认可,在许多人的观念中,高职教育还是高等教育的“二、三流”教育,不能与普通高校相提并论,加上在高职办学、收费、招生、升学、就业等政策上还存在许多歧视性的不公平现象,也增强了社会对高职的偏见。
本研究发现,教师的教龄对其职业倦怠的3个维度都具有显著的预测作用。具体来说,教师的教龄越长,其情绪衰竭和低成就感程度越重,但去个性化倾向越轻。这就表明,教师的教龄越长,其所承担的教学任务和相关工作相对更多,但他们的体力和精力却相对欠缺,这就使得他们在工作中易于出现情绪衰竭现象,因为缺乏对教学工作的热情,因而教龄越长的教师,其成就感也越低,这也从某种意义上反映了当前我国高职教师的工作现状是不尽如人意的。
高职教师要正确地面对职业倦怠,树立自尊、自爱、自信的自我意识,努力学习,提高自身的能力,通过心理调节来缓解生活、工作上的压力。
4 小结
(1)高职教师的职业倦怠状况比较严重,教龄越长,其职业倦怠感也越高,但男女教师之间无显著差异;(2)高职教师的自我效能感水平普遍偏低,男教师的自我效能感显著低于女教师;(3)教龄以及自我效能感能够显著预测高职教师的职业倦怠感。
注释
①苏素美.美国教师的“职业倦怠”之探讨[J].教育资料文摘,1995(3):209-217.
②Maslach C, Leiter MP. Teacher burnout: A reacher agenda. Understanding and Teacher Bournout. 1981:295-304.
③Leiter MP. Burnout as a crisis in self-efficacy, conceptual and practical implications[J].Work and Stress, 1992.6(2):107-115.
④沈杰,郑全全.中学教师自我效能感与职业倦怠关系的研究[J].教育研究与实验,2005.2:58-61.
⑤Zhang JX, & Schwarzer R.(1995). Measuring optimistic self-beliefs: A Chinese adaptation of the General Self-efficacy Scale[J]. Psychologia,38(3).
⑥董军,李洪玉,杜晖等.自编《中小学生非智力因素教师评价量表》的信、效度研究[J].心理学探新,2002.22(2):82.