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【摘要】历史学科研究的是人类社会各个时期社会生活现象的全部总和,如政治制度、经济制度和科学文化等。它着重研究人类如何通过社会实践创造和改变自然、社会以及人类自身,并从中总结历史的发展规律。因此历史学科的教学就是立足现实、联系过去、面向未来。它不仅对于学生知识的增长,智力的开发起着特殊的功能,而且对于进行爱国主义教育和思想道德教育,培养学生的思想品质、性格气质、意志情感和心里素质,有着极为重要的意义。面向21世纪的历史教学,其对于素质、能力的要求将会进一步提高。历史学科如何由单一的教学模式转向以学生为主体、多种素质并重、多种方式相结合的教学模式,以适应这一时代要求呢?本文从“善问” 、“善引”、 “善导”三个方面对历史学科素质教育课堂教学进行了积极的探讨。这些教法,提高了学生在教学过程中的主体地位,加强了师生之间的双向互动,是历史科目素质教育课堂教学改革的大体方向。
【关键词】善问;善引;善导
历史教学是一个主观与客观相结合,科学性与思想性相统一的教学过程,这不仅仅只是就这一学科的总体特征而言,随着社会的进一步发展,教育改革的进一步深化,素质教育的问题日益突出,而作为其他社会科学基础的历史教学更是呼声四起。然而,就现今历史教学现状来看,不能令人满意的地方随处可见,主要表现在:
1 学科教学思想观念陈旧落后
一方面是人们对历史学科偏见尚未消除,认为历史是“副科”、“无关紧要”的学科,而历史教师的教学无非只是“教知識”,而学生的学习也只是一种“死记硬背”、“记事”和“背知识”的过程而已,对人的素质的增长根本无甚重要之处;另一方面就是“应试教育”的观念难以改变,考试什么是重点,教师就教什么,而学生也只是为应付考试而学,只是将之作为一块“敲门砖”而已。不管是学生还是老师,很少有人将之看成提高自身素质的一个重要手段。
2 从教学实际情况来看,不尽如人意
重知识传授,轻能力培养;重历史事实叙述,轻理论分析;重书本现成结论,轻主体意识发挥的情况依旧十分严重;而从师生互动关系来看,重教轻学,重灌输轻启发,重传授知识轻学习方法的现象也随处可见,不利于“知识教育、能力教育、思想教育”三项任务的落实。
3 课堂教学方法落后
一些教师往往习惯于“一书本,一支笔,一张嘴”的教学模式,而忽视了电视、电影、幻灯片、录像等多种媒介的综合运用,以增加教学途径,活跃教学气氛,制约了课堂教学改革提高与教学水平的发挥,同时也相应地限制了学生思维创造性与活跃性。
面向21世纪,历史教学改革已势在必行,依照大纲要求,历史教学必须进行以下改革:实现由单纯传授历史知识向学史明志、以史育人的转变;由单纯的背记历史向指导学生运用理论分析历史,寻求历史发展规律的转变;由单纯以史论史向放开视野、融合各科知识转变;由单纯以人为教学媒介向依靠和运用现代化科学技术,全方位多渠道进行传授的转变,将素质的提高进一步深化、细化到具体的课堂教学中去。
因此,我认为历史学科素质教育课堂教学应做好以下几点:
1 要善问,变单向传授为自主教学
所谓自主教学就是在教师的引导下,让学生主动参与教学活动,通过教学中的学习、思考、讨论、评价与实践等活动突出学生主体地位,加强师生之间的双向互动,从而提高学生的学习兴趣和教学法的实际效果。
自主教学,重点在于学生的参与,这就需要教师在教学过程中激发学生动机,引学生的主人翁责任感和荣誉感,为了做到这一点,教师在教学过程中必须坚持教学相结合的原则,引导学生自学课本,提高自习的方法和能力;必须坚持学生中心原则,在教学中围绕学生的主体意识结构,有意激发学生的兴趣;必须坚持全面参与原则,而向全体学生,有效动员他们积极参与,有同等的参与学习机会,并获得同样的提高机遇。具体说来,自主教学在具体教学活动中表现在一个“诱”字上,而这一点则主要体现在搞好教学问题设计,为学生营造良好思维环境之上。在教学中,教师不应有先入为主的思想,不要过早下结论,而应充分调动学生主体性,因而在教学活动中教师应围绕教材,联系学生实际,创高良好的思维氛围,激发学生的思维,并使之处于一种活跃状态。这种问题的设计必须要适度,适应学生的水平,要有代表性,可以使学生触景生情。例如在进行专制主义与中央集权的古代政治制度专题比较时可以试提出以下一些问题:
① 我国封建社会专制主义与中央集权两种制度的核心是什么?如何认识这两对矛盾?它们在中国古代社会发展过程中有什么进步作用与不利影响?
② 中国古代社会发展中经济、政治、文化等方面的史实,说明封建制度从兴到衰的主要原因。
③专制主义与中央集权是否属于同一概念?有人认为清代君主专制的加强意味着封建社会走向了衰亡。能否结合史实,谈谈自己对于这一问题的观点和看法。
通过提问,发挥教师“诱”的功能,为学生主动性、积极性的充分发挥提供一个广阔的空间。
历史事件的过去性、客观性决定了它的不可复制性,学生无法像理化实验中那样可以进行仔细的观察,而历史课本流水账式的纪事方法更使学生难以从史料堆中跳出来,而教师课堂讲述——“灌”与学生课后记忆——“背”的模式又极大扼杀了学生的兴趣,教师、学生、教材三者之间互动的关系难以得到体现。要改变这种现状,就要求教师善于将教材的重点、难点转化为课堂中一个个耐人寻味的问题,启发学生的正确思维与观察,将知识传授与能力培养结合起来。
要搞好历史教学法的课堂问题设计,我们必须注意以下几个方面要求:
一是问题的设计要具有针对性。历史教学目的在于训练学生对历史现象的理解和对历史史实全面而深入的思考,正确把握历史中所包含的内容本质,以达到锻炼学生思维能力,增强整体素质的目的,因而问题的设计不能拘泥于史料史实本身,而应针对学生的思维水平与答题能力。如高中学生对于一般历史问题具有了一定的归纳、判断、推理及综合能力,因而教师的问题不能太过于感性化,而应该具有相当的思考解答难题。以《世界近代史》第一章第一节为例。
中世纪后期的欧洲资本主义经济迅猛发展,促进了自然经济的解体和市场的扩大。针对这一现象我们可以在课前提出三个问题。
①商业资本在资本主义生产关系诞生过程中起到了什么样的作用?
②商品经济如何改变 农村的自然经济并使之解体?
③资本主义在农村中的发展能说明什么问题?
二是问题设计要具有时代性。历史虽然是过去的记录,但历史的教学却具有时代性与政治性,这一点前面已说过。历史教学为时代变革服务,其问题设计也应遵循这一规律,通过对历史现象的归纳、对史实的收集整理,探求历史规律,将古代历史与当代的热点、焦点结合卢来,用以指导现实中的思想和行为。总之,问题的设计虽然立足于过去,其主旨却是指向现实。如对孔子这一历史人物的评价,我们可以从以下步骤进行:
①周游列国而不受欢迎,以致被困于陈蔡,当时可以说是穷困潦倒之极的孔子为什么死后会成为“至圣先师”呢?
②从秦代“焚书坑儒”到汉代的“罢黜百家,独尊儒术”,为什么儒术能一枝独秀?
③如何看待儒家思想与现代精神?
这样一步步地通过提问让学生深入阅读,同时又脱离课本,从历史角度思考时代问题,更加适应当代中学生的思维方式。
三是问题设计要注意新颖性。兴趣是学习的动力,如果学生没有兴趣,无论教师讲得如何天花乱坠,析书如何井井有条,其教学效果可想而知。作为以“诱”代讲这一教学模式的关键,问题设计首当其冲,它必须具有新奇性、新颖性才能有效吸引学生注意力。中学历史教学中动辄将学生注意力引向一些比较陈旧的问题,有些问题甚至在十几年以前就已经风行一时,虽然说这些问题并不是问得不对,而是由于格调老套,扼杀学生兴趣和思维空间的问题。因而在历史教学中教师不应只盯着一些比较常见的问题,而应放开视角,发现一些别人没有发现的死角或涉及较少的地方,使其设计的问题新颖突出。如:
我国历史上西晋灭吴,隋灭陈,元灭南宋等都具有一个以北统南的共性。问题可以设计为:
①在当时历史条件,南方诸国有没有统一全国的经济实力与军事力量?
②如果说根源在于南方统治者的昏庸无能、骄奢淫逸,换一个君主又将如何?
实际上把一个常规的历史问题进行逆向思考,但由于其视野新、思考问题色度新,往往易于激发学生学习兴趣。
2 要善引,活跃学生联想
联想,是指人们由某一人物、事件、概念而想到另一人物、事件、概念的思维过程,实际上就是一种“由此及彼”的能力。
历史教学在教学活动中着重培养的是学生三种思维能力:一是比较的能力,即通过典型事例的分析,如从背景、性质、内容、结果、意义等方面寻找基本要素,进行比较对照,阐释历史的能力;二是综合归纳能力,即从大量的历史知识和史料中发现某种“类”的标准,并进行分类整理,自主将历史知识和史料中发现某种“类”的划分,提高鉴别力;三是发散能力,即把思维活动从单纯学习历史知识中摆脱出来,面向社会,以学到的知识来认识把握现实,为社会发展服务的能力。这三种能力的培养实际上都离不开学生的基本思维活动——联想,因而教师要善于引导,充分发挥学生的联想空间。在教师的教学法活动中尤其要注重以下几种联想的运用:
类比联想。通过两件或数件历史事件、历史现象在起因、结果、经过、意义等方面的相似之处,将几件不同事物加以类比,加深学生的认识。如秦朝与隋朝的灭亡这两件历史事件可以放在一起加以类比:时间上,两个王朝存在时间都不长;政治上,统治者都相當残暴等等;通过类比,我们可以让学生发现历史长河中的一些具有共性的东西,增加学生对作品的理解能力。在类比联想中,关键在于找到可以进行类比的类比项。寻找类比项不是一定要达到一个固定的目的,而是为了给学生找到一个思考的切入点,激发他们的联想。日本人界屋太一在《落日照帝国》中认为罗马的没落,意味着西洋古代文明的衰退;美国一旦没落,光辉的近代文明也可能随之而走向衰退。这两者之间比较就没有一个既定的目的,主要在于开拓思维空间,这一点对历史教师应不无启示;素质教育中的历史注重的是整体能力培养,教学不必太过拘泥于某一目的。
接近联想。指由于时空上的接近而由此激发的联想。接近联想对于促使学生展开活跃思维活动,对历史现象进行纵横对比,归纳综合历史发展规律具有相当重要的意义。联想思维分为时间上的接受和空间上的接近两种。时间上的接近即以时间为经,按前后相承历史事件纵向接连,把事情的起因、发生、发展、高潮与结局梳理得清清楚楚。如对于1857～1859年印度民族起义教师可以让学生以时间为序将课本中分章编写的历史排成:英占印度——白骨遍野——歧视压迫——印民谋反——薄饼传信——红莲联络——猪牛油弹——义火烧起——控制德里——英军镇压——王公投敌——德里失陷——詹西大战——芭伊抗击——葬身火海——义军游击。这就将原先比较杂的史料理成一条清晰的线索,空间上的接近,指事物在空间是共处一域,相互为邻的关系,通过对空间上比邻的历史事件中,国家的比较,可以更为清晰地认识这一时代的总体政治经济形势和各国之间的相互关系,加深对某一历史现象的认识与理解。如以法国为中心,可求学生对19世纪50年代的各国社会状况进行接近联想,学生经过阅读与归纳可以认识到法国这一时期面临的国际形势:
英国——维多利亚女王统治,处于“世界工场”地位,掌握海上霸权,成了世界金融中心;
法国——拿破仑三世建立第二帝国,与英国一起发动第二次鸦片虎争,同撒丁王国对奥地利宣战;
印度——莫卧儿王朝末代皇帝马巴哈杜尔•沙在1857～1859年民族起义中被拥立为王,此时印度完全沦为英国的殖民地;
普鲁士——威廉一世是国王,资本主义显著发展,为德意志统一奠定了基础;
意大利——撒丁王国国王伊曼纽尔二世1852年任命加富尔出任首相,着手改革,1859年对奥作战,意大利统一战争开始。
因果联想,通过循因求果或由果而因的方式寻求事物之间关系。在中学历史教学中,一些教师往往喜欢走全盘否定或全面否定两种极端教学思想方式相当落后与呆板。提倡因果联想,就是要让学生自己在学习中阅读中思索对历史事件与历史人物作出比较全面的评价。例如对秦始皇筑长城这一历史现象,有人认为是给秦代人民带来了巨大的苦难,也有人认为秦始皇筑长城巩固边防,“为万世利”。在历史教学中教师应注意这种一因多果或一果多因等现象,引导学生正确认识事物的原来面目。又如隋代的隋炀帝横征暴敛、穷兵黩武使隋时人民民不聊生,其灭于唐是一个历史的必然,而对其灭亡的原因,历史上众说纷纭。
唐代周昙认为隋亡于征高丽:“拒谏劳兵作祸基,穷奢极武向戎夷。兆人疲弊不堪命,天下嗷嗷新主资。”罗邺认为隋亡于开运河:“炀帝开河鬼亦悲,生民不独力空疲。至今呜咽东流水,似向清平怨昔时。”清代宗无鼎则认为惰亡于炀帝沉迷于扬州的繁华美景:“帝业兴衰世几重:风流犹自说遗踪。但求死看扬州月,不愿生归驾六龙。”教师在教学中又岂能一言以蔽之,阻碍学生的思维呢?
3 要善导,鼓励学生的质疑
“老师讲,学生听;教师问,学生答”,这一模式时至今日仍为大多数历史教师所沿袭,它将学生看作一个被动的知识消化容器,教师怎么教学生怎么学,教师教什么,学生就学什么这种教师中心模式极大束缚了学生思维能力与创新意识的发展,难以适应时代的需要。要改变这一状况,就要将学生学习活动从教师、课堂与教材圈子中释放出来,充分肯定学生的主体性,鼓励学生的质疑,在引导和辩论中提高学生的思维水平与思想素质。
3.1 要营造问题情境。首先,教师在教学中要将如何寻疑的方法教给学生。大致说来寻疑的方法无外乎以下几种:
分析综合法。根据课本所提供的史料进行归纳整理,从中寻找需求证的论点即疑点。
比较对照法。对一些历史现象与历史事件进行不同主题、不同比较项的对比分析:即要比较的主题是什么,从哪方面入手进行比较,这些比较能够说明什么问题,为什么等等,探究其中原因。
逆向思维法。在思考问题的过程中违反思维活动的常规的“顺推”方式,更换另一个角度或完全相反的角度来观察事物,分析问题,从中寻求新的观点与见解。
归纳演绎法。从具体历史现象、历史事件和人物活动概括具有规律性的东西,从中产生新的认识。反之也可以从一些现有历史结论中,寻找史料依据,去证明结论的过程中发现问题。
其次,教师必须做好示范设疑工作,引导学生的思维。仍然以隋代灭亡为例,许多人认为隋朝灭亡在于开大运河,然而事实上真是如此吗?大运河的开通沟通了海河、黄河、长江、钱塘江五大水系,解决了南北水上交通和农田水利,更促进了南北经济交流的促进,因此单纯认为隋灭于大运河是一种误解。在这一节的教学中,教师可以引用历史上对于这一历史事实的看法,引导学生思考,如罗邺的“炀帝开河鬼亦悲,生民不独力空疲。至今呜咽东流水,似向清平怨者时。”和皮日休的“尽道隋亡为此河,至今千里赖通波,若无水殿龙舟事,共论禹功不论多。”教师可以在黑板上板书主两首诗,让学生对这两首诗加以评价,为学生深入学习史料,加以归纳整理,寻求解答提供契机。
3.2 引导学生进行学术争鸣,鼓励其质疑。提出自己的观点。在教学过程中,当学生的观点与教师不一致时,教师不应压制,更不能讽刺挖苦,而应该予以鼓励和支持。也就是说在课堂教学过程中,教师不能把教材讲透讲死,弄成“一言堂”的模式,而且应该给学生留出时间和空间,让学生阐述自己的观点和主张。例如二战期间,美国在广岛、长崎投下了两颗原子弹。对这一事件人言人殊,有人以为原子弹加速了日本的无条件投降步伐,也有人认为原子弹的爆炸给两地人民造成了巨大的伤害;有人从坚持和平正义的角度支持美国投放原子弹的行为,也有人从人道主义角度出发否定这种毁灭性行为。在教学过程之中,老师不能将这一历史现象一言以蔽之,而应该从培养思维能力的角度出发,进行诱导,让他们从各个角度提出自己具有独创性的观点,从而活跃他们的思想,在论争中培养学生全面思考、全面观察问题的能力,提高他们的素质。
“善问”、“善引”、“善导”是我从事中学历史课堂教学十几年最主要的教法,收到的效果非常的明显。当然,在历史教学中还有许多提高学生素质的教法,但无论采取何种教法,提高学生在教学过程中的主体地位,加强师生之间的双向互动却是一个不变的中心。
【关键词】善问;善引;善导
历史教学是一个主观与客观相结合,科学性与思想性相统一的教学过程,这不仅仅只是就这一学科的总体特征而言,随着社会的进一步发展,教育改革的进一步深化,素质教育的问题日益突出,而作为其他社会科学基础的历史教学更是呼声四起。然而,就现今历史教学现状来看,不能令人满意的地方随处可见,主要表现在:
1 学科教学思想观念陈旧落后
一方面是人们对历史学科偏见尚未消除,认为历史是“副科”、“无关紧要”的学科,而历史教师的教学无非只是“教知識”,而学生的学习也只是一种“死记硬背”、“记事”和“背知识”的过程而已,对人的素质的增长根本无甚重要之处;另一方面就是“应试教育”的观念难以改变,考试什么是重点,教师就教什么,而学生也只是为应付考试而学,只是将之作为一块“敲门砖”而已。不管是学生还是老师,很少有人将之看成提高自身素质的一个重要手段。
2 从教学实际情况来看,不尽如人意
重知识传授,轻能力培养;重历史事实叙述,轻理论分析;重书本现成结论,轻主体意识发挥的情况依旧十分严重;而从师生互动关系来看,重教轻学,重灌输轻启发,重传授知识轻学习方法的现象也随处可见,不利于“知识教育、能力教育、思想教育”三项任务的落实。
3 课堂教学方法落后
一些教师往往习惯于“一书本,一支笔,一张嘴”的教学模式,而忽视了电视、电影、幻灯片、录像等多种媒介的综合运用,以增加教学途径,活跃教学气氛,制约了课堂教学改革提高与教学水平的发挥,同时也相应地限制了学生思维创造性与活跃性。
面向21世纪,历史教学改革已势在必行,依照大纲要求,历史教学必须进行以下改革:实现由单纯传授历史知识向学史明志、以史育人的转变;由单纯的背记历史向指导学生运用理论分析历史,寻求历史发展规律的转变;由单纯以史论史向放开视野、融合各科知识转变;由单纯以人为教学媒介向依靠和运用现代化科学技术,全方位多渠道进行传授的转变,将素质的提高进一步深化、细化到具体的课堂教学中去。
因此,我认为历史学科素质教育课堂教学应做好以下几点:
1 要善问,变单向传授为自主教学
所谓自主教学就是在教师的引导下,让学生主动参与教学活动,通过教学中的学习、思考、讨论、评价与实践等活动突出学生主体地位,加强师生之间的双向互动,从而提高学生的学习兴趣和教学法的实际效果。
自主教学,重点在于学生的参与,这就需要教师在教学过程中激发学生动机,引学生的主人翁责任感和荣誉感,为了做到这一点,教师在教学过程中必须坚持教学相结合的原则,引导学生自学课本,提高自习的方法和能力;必须坚持学生中心原则,在教学中围绕学生的主体意识结构,有意激发学生的兴趣;必须坚持全面参与原则,而向全体学生,有效动员他们积极参与,有同等的参与学习机会,并获得同样的提高机遇。具体说来,自主教学在具体教学活动中表现在一个“诱”字上,而这一点则主要体现在搞好教学问题设计,为学生营造良好思维环境之上。在教学中,教师不应有先入为主的思想,不要过早下结论,而应充分调动学生主体性,因而在教学活动中教师应围绕教材,联系学生实际,创高良好的思维氛围,激发学生的思维,并使之处于一种活跃状态。这种问题的设计必须要适度,适应学生的水平,要有代表性,可以使学生触景生情。例如在进行专制主义与中央集权的古代政治制度专题比较时可以试提出以下一些问题:
① 我国封建社会专制主义与中央集权两种制度的核心是什么?如何认识这两对矛盾?它们在中国古代社会发展过程中有什么进步作用与不利影响?
② 中国古代社会发展中经济、政治、文化等方面的史实,说明封建制度从兴到衰的主要原因。
③专制主义与中央集权是否属于同一概念?有人认为清代君主专制的加强意味着封建社会走向了衰亡。能否结合史实,谈谈自己对于这一问题的观点和看法。
通过提问,发挥教师“诱”的功能,为学生主动性、积极性的充分发挥提供一个广阔的空间。
历史事件的过去性、客观性决定了它的不可复制性,学生无法像理化实验中那样可以进行仔细的观察,而历史课本流水账式的纪事方法更使学生难以从史料堆中跳出来,而教师课堂讲述——“灌”与学生课后记忆——“背”的模式又极大扼杀了学生的兴趣,教师、学生、教材三者之间互动的关系难以得到体现。要改变这种现状,就要求教师善于将教材的重点、难点转化为课堂中一个个耐人寻味的问题,启发学生的正确思维与观察,将知识传授与能力培养结合起来。
要搞好历史教学法的课堂问题设计,我们必须注意以下几个方面要求:
一是问题的设计要具有针对性。历史教学目的在于训练学生对历史现象的理解和对历史史实全面而深入的思考,正确把握历史中所包含的内容本质,以达到锻炼学生思维能力,增强整体素质的目的,因而问题的设计不能拘泥于史料史实本身,而应针对学生的思维水平与答题能力。如高中学生对于一般历史问题具有了一定的归纳、判断、推理及综合能力,因而教师的问题不能太过于感性化,而应该具有相当的思考解答难题。以《世界近代史》第一章第一节为例。
中世纪后期的欧洲资本主义经济迅猛发展,促进了自然经济的解体和市场的扩大。针对这一现象我们可以在课前提出三个问题。
①商业资本在资本主义生产关系诞生过程中起到了什么样的作用?
②商品经济如何改变 农村的自然经济并使之解体?
③资本主义在农村中的发展能说明什么问题?
二是问题设计要具有时代性。历史虽然是过去的记录,但历史的教学却具有时代性与政治性,这一点前面已说过。历史教学为时代变革服务,其问题设计也应遵循这一规律,通过对历史现象的归纳、对史实的收集整理,探求历史规律,将古代历史与当代的热点、焦点结合卢来,用以指导现实中的思想和行为。总之,问题的设计虽然立足于过去,其主旨却是指向现实。如对孔子这一历史人物的评价,我们可以从以下步骤进行:
①周游列国而不受欢迎,以致被困于陈蔡,当时可以说是穷困潦倒之极的孔子为什么死后会成为“至圣先师”呢?
②从秦代“焚书坑儒”到汉代的“罢黜百家,独尊儒术”,为什么儒术能一枝独秀?
③如何看待儒家思想与现代精神?
这样一步步地通过提问让学生深入阅读,同时又脱离课本,从历史角度思考时代问题,更加适应当代中学生的思维方式。
三是问题设计要注意新颖性。兴趣是学习的动力,如果学生没有兴趣,无论教师讲得如何天花乱坠,析书如何井井有条,其教学效果可想而知。作为以“诱”代讲这一教学模式的关键,问题设计首当其冲,它必须具有新奇性、新颖性才能有效吸引学生注意力。中学历史教学中动辄将学生注意力引向一些比较陈旧的问题,有些问题甚至在十几年以前就已经风行一时,虽然说这些问题并不是问得不对,而是由于格调老套,扼杀学生兴趣和思维空间的问题。因而在历史教学中教师不应只盯着一些比较常见的问题,而应放开视角,发现一些别人没有发现的死角或涉及较少的地方,使其设计的问题新颖突出。如:
我国历史上西晋灭吴,隋灭陈,元灭南宋等都具有一个以北统南的共性。问题可以设计为:
①在当时历史条件,南方诸国有没有统一全国的经济实力与军事力量?
②如果说根源在于南方统治者的昏庸无能、骄奢淫逸,换一个君主又将如何?
实际上把一个常规的历史问题进行逆向思考,但由于其视野新、思考问题色度新,往往易于激发学生学习兴趣。
2 要善引,活跃学生联想
联想,是指人们由某一人物、事件、概念而想到另一人物、事件、概念的思维过程,实际上就是一种“由此及彼”的能力。
历史教学在教学活动中着重培养的是学生三种思维能力:一是比较的能力,即通过典型事例的分析,如从背景、性质、内容、结果、意义等方面寻找基本要素,进行比较对照,阐释历史的能力;二是综合归纳能力,即从大量的历史知识和史料中发现某种“类”的标准,并进行分类整理,自主将历史知识和史料中发现某种“类”的划分,提高鉴别力;三是发散能力,即把思维活动从单纯学习历史知识中摆脱出来,面向社会,以学到的知识来认识把握现实,为社会发展服务的能力。这三种能力的培养实际上都离不开学生的基本思维活动——联想,因而教师要善于引导,充分发挥学生的联想空间。在教师的教学法活动中尤其要注重以下几种联想的运用:
类比联想。通过两件或数件历史事件、历史现象在起因、结果、经过、意义等方面的相似之处,将几件不同事物加以类比,加深学生的认识。如秦朝与隋朝的灭亡这两件历史事件可以放在一起加以类比:时间上,两个王朝存在时间都不长;政治上,统治者都相當残暴等等;通过类比,我们可以让学生发现历史长河中的一些具有共性的东西,增加学生对作品的理解能力。在类比联想中,关键在于找到可以进行类比的类比项。寻找类比项不是一定要达到一个固定的目的,而是为了给学生找到一个思考的切入点,激发他们的联想。日本人界屋太一在《落日照帝国》中认为罗马的没落,意味着西洋古代文明的衰退;美国一旦没落,光辉的近代文明也可能随之而走向衰退。这两者之间比较就没有一个既定的目的,主要在于开拓思维空间,这一点对历史教师应不无启示;素质教育中的历史注重的是整体能力培养,教学不必太过拘泥于某一目的。
接近联想。指由于时空上的接近而由此激发的联想。接近联想对于促使学生展开活跃思维活动,对历史现象进行纵横对比,归纳综合历史发展规律具有相当重要的意义。联想思维分为时间上的接受和空间上的接近两种。时间上的接近即以时间为经,按前后相承历史事件纵向接连,把事情的起因、发生、发展、高潮与结局梳理得清清楚楚。如对于1857～1859年印度民族起义教师可以让学生以时间为序将课本中分章编写的历史排成:英占印度——白骨遍野——歧视压迫——印民谋反——薄饼传信——红莲联络——猪牛油弹——义火烧起——控制德里——英军镇压——王公投敌——德里失陷——詹西大战——芭伊抗击——葬身火海——义军游击。这就将原先比较杂的史料理成一条清晰的线索,空间上的接近,指事物在空间是共处一域,相互为邻的关系,通过对空间上比邻的历史事件中,国家的比较,可以更为清晰地认识这一时代的总体政治经济形势和各国之间的相互关系,加深对某一历史现象的认识与理解。如以法国为中心,可求学生对19世纪50年代的各国社会状况进行接近联想,学生经过阅读与归纳可以认识到法国这一时期面临的国际形势:
英国——维多利亚女王统治,处于“世界工场”地位,掌握海上霸权,成了世界金融中心;
法国——拿破仑三世建立第二帝国,与英国一起发动第二次鸦片虎争,同撒丁王国对奥地利宣战;
印度——莫卧儿王朝末代皇帝马巴哈杜尔•沙在1857～1859年民族起义中被拥立为王,此时印度完全沦为英国的殖民地;
普鲁士——威廉一世是国王,资本主义显著发展,为德意志统一奠定了基础;
意大利——撒丁王国国王伊曼纽尔二世1852年任命加富尔出任首相,着手改革,1859年对奥作战,意大利统一战争开始。
因果联想,通过循因求果或由果而因的方式寻求事物之间关系。在中学历史教学中,一些教师往往喜欢走全盘否定或全面否定两种极端教学思想方式相当落后与呆板。提倡因果联想,就是要让学生自己在学习中阅读中思索对历史事件与历史人物作出比较全面的评价。例如对秦始皇筑长城这一历史现象,有人认为是给秦代人民带来了巨大的苦难,也有人认为秦始皇筑长城巩固边防,“为万世利”。在历史教学中教师应注意这种一因多果或一果多因等现象,引导学生正确认识事物的原来面目。又如隋代的隋炀帝横征暴敛、穷兵黩武使隋时人民民不聊生,其灭于唐是一个历史的必然,而对其灭亡的原因,历史上众说纷纭。
唐代周昙认为隋亡于征高丽:“拒谏劳兵作祸基,穷奢极武向戎夷。兆人疲弊不堪命,天下嗷嗷新主资。”罗邺认为隋亡于开运河:“炀帝开河鬼亦悲,生民不独力空疲。至今呜咽东流水,似向清平怨昔时。”清代宗无鼎则认为惰亡于炀帝沉迷于扬州的繁华美景:“帝业兴衰世几重:风流犹自说遗踪。但求死看扬州月,不愿生归驾六龙。”教师在教学中又岂能一言以蔽之,阻碍学生的思维呢?
3 要善导,鼓励学生的质疑
“老师讲,学生听;教师问,学生答”,这一模式时至今日仍为大多数历史教师所沿袭,它将学生看作一个被动的知识消化容器,教师怎么教学生怎么学,教师教什么,学生就学什么这种教师中心模式极大束缚了学生思维能力与创新意识的发展,难以适应时代的需要。要改变这一状况,就要将学生学习活动从教师、课堂与教材圈子中释放出来,充分肯定学生的主体性,鼓励学生的质疑,在引导和辩论中提高学生的思维水平与思想素质。
3.1 要营造问题情境。首先,教师在教学中要将如何寻疑的方法教给学生。大致说来寻疑的方法无外乎以下几种:
分析综合法。根据课本所提供的史料进行归纳整理,从中寻找需求证的论点即疑点。
比较对照法。对一些历史现象与历史事件进行不同主题、不同比较项的对比分析:即要比较的主题是什么,从哪方面入手进行比较,这些比较能够说明什么问题,为什么等等,探究其中原因。
逆向思维法。在思考问题的过程中违反思维活动的常规的“顺推”方式,更换另一个角度或完全相反的角度来观察事物,分析问题,从中寻求新的观点与见解。
归纳演绎法。从具体历史现象、历史事件和人物活动概括具有规律性的东西,从中产生新的认识。反之也可以从一些现有历史结论中,寻找史料依据,去证明结论的过程中发现问题。
其次,教师必须做好示范设疑工作,引导学生的思维。仍然以隋代灭亡为例,许多人认为隋朝灭亡在于开大运河,然而事实上真是如此吗?大运河的开通沟通了海河、黄河、长江、钱塘江五大水系,解决了南北水上交通和农田水利,更促进了南北经济交流的促进,因此单纯认为隋灭于大运河是一种误解。在这一节的教学中,教师可以引用历史上对于这一历史事实的看法,引导学生思考,如罗邺的“炀帝开河鬼亦悲,生民不独力空疲。至今呜咽东流水,似向清平怨者时。”和皮日休的“尽道隋亡为此河,至今千里赖通波,若无水殿龙舟事,共论禹功不论多。”教师可以在黑板上板书主两首诗,让学生对这两首诗加以评价,为学生深入学习史料,加以归纳整理,寻求解答提供契机。
3.2 引导学生进行学术争鸣,鼓励其质疑。提出自己的观点。在教学过程中,当学生的观点与教师不一致时,教师不应压制,更不能讽刺挖苦,而应该予以鼓励和支持。也就是说在课堂教学过程中,教师不能把教材讲透讲死,弄成“一言堂”的模式,而且应该给学生留出时间和空间,让学生阐述自己的观点和主张。例如二战期间,美国在广岛、长崎投下了两颗原子弹。对这一事件人言人殊,有人以为原子弹加速了日本的无条件投降步伐,也有人认为原子弹的爆炸给两地人民造成了巨大的伤害;有人从坚持和平正义的角度支持美国投放原子弹的行为,也有人从人道主义角度出发否定这种毁灭性行为。在教学过程之中,老师不能将这一历史现象一言以蔽之,而应该从培养思维能力的角度出发,进行诱导,让他们从各个角度提出自己具有独创性的观点,从而活跃他们的思想,在论争中培养学生全面思考、全面观察问题的能力,提高他们的素质。
“善问”、“善引”、“善导”是我从事中学历史课堂教学十几年最主要的教法,收到的效果非常的明显。当然,在历史教学中还有许多提高学生素质的教法,但无论采取何种教法,提高学生在教学过程中的主体地位,加强师生之间的双向互动却是一个不变的中心。