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师者，传道受业解惑也。在教学过程中，教师对于学生存在的各种各样的错误认识，认为只要把正确的概念传授给学生，学生的错误认识就会自然地被纠正过来。这种认为显然是一种误解，这样只能进一步产生疑惑，没有本质上的进行理解和运用。一个有力的证明是，经过传统教学的学生普遍持有“惯性是一种力”的观念，即使学过几年物理，仍然在不同程度上存在这种错误认识。对于错误的描述不能很好甄别。
建构主义认为，学习是观念（概念）的发展或改变，而不是新信息的简单积累。教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，教师的任务则是选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。因此，研究学生原有的观念和思维方式，弄清其对学习和理解新知识会造成什么样的障碍与影响，是实现概念转变的前提，备课前要充分的备学生的情况和已有的知识储备和水平。
一、相异构想给学习带来的困难
某些生活感受导致错误的理解。如在“力与运动的关系”问题上，学生在学习之前总认为“有力作用在物体上，物体才会运动”。在“影响蒸发快慢的因素”问题上，学生很容易认为“水越少蒸发得的越快”等等。与此同时，学生把这种看法视为“常识”，认为这已是千真万确的了。从上述分析可以知道，初中学生在学习新知识之前，他们的头脑中并非一片空白，而往往存在着一定的“相异构想”。正是这些“相异构想”在物理课程的学习中起着消极的影响，它们阻碍着正确知识的接受，也错误地“同化”着一些新知识和新材料。
二、初中学生在物理课程学习中的“相异构想”主要特点
（1）差异性。每个学生的生活环境和活动范围不尽相同，因此他们在头脑中所产生的“相异构想”也是各式各样的。即使是同样一个问题，错误的观点则可能会五花八门。
（2）肤浅性。初中学生认识问题和思考问题比较肤浅，往往只停留在表象阶段，而不能正确地通过具体表象形成抽象观念，这样自然也就无法摆脱局部事实的片面性，无法把握事物的本质。
（3）隐蔽性。当教师组织学生学习某种新知识和新材料时，如果不有意识地与学生的“相异构想”联系起来进行揭示、比较，那么学生头脑中就会同时出现两种观念，在一定的情境中，错误的观念就有可能表现出来。
（4）顽固性。“相异构想”含有学生对事物认识先入为主的现象，同时也是他们认识新知识和新材料所凭借的工具。他们就是靠这种认知结构来认识世界的，并“成功”地解释了一些事物现象。因此很难放弃原有的这些观念。
三、促进“相异构想”转变的教学策略
1.巧妙设置教学情境，引发学生认知冲突
教学过程遵循着相异构想与物理概念之间“冲突——质疑——动摇——放弃旧概念——重建新概念”的认识规律。因此，教师在教学过程中就必须巧妙地设置教学情境，以引发学生的认知冲突，以其无力解决的“冲突”去动摇其顽固的“相异构想”，使他们感到有必要修正原来的错误观念或模糊认识，并以此为契机和动力，指导学生形成与科学观念一致的新概念。
如在“力与运动”的关系问题上，学生普遍存在着“力是维持运动的原因”这一“相异构想”。据此，教师可设置以下教学情境：
（1）让学生做“推桌子则桌子动，停止用力则桌子停”的实验，以充分暴露学生在“力与运动”的关系问题上普遍存在的“力是维持运动的原因”这一最基本的错误观点。
（2）教师将“推小车”的实验与“推桌子”的实验进行比较，以引发学生的认知冲突。
（3）教师引导学生分析小车的受力情况及运动状态，让学生明确：物体由静止到运动，要受到力（推力、拉力）的作用，而物体由运动到静止，同样也要受到力（阻力、摩檫力）的作用。
通过这些教学情境，学生就会在认知冲突中重新审视原来的观点，最终摈弃“相异构想”，接受“力的作用是改变物体运动状态，而不是维持一种运动状态”的正确观点。
2.借助逻辑思维能力，促进学生认知顺应
按照建构主义的观点，“顺应”就是学生实现“相异构想”向“科学概念”转变的主要机制。物理教学的实践也同样表明，只有当新概念的科学性、合理性充分为学生所认识时，学生才会主动地接受新的概念，实现“相异构想”向物理概念的自觉转变。因此，教师在致力于学生“相异构想”转变的过程中，应以分析、比较、归纳、推理等科学的思维方法指导学生自主建立新概念，只有让学生充分感知到新概念可靠的科学基础，认知顺应才能顺利地进行。
例如，在学习牛顿第一定律时，为转变学生“力是使物体运动的原因”的相异构想，教师在用“推车子”的实验迎合学生“必须有力作用在物体上，物体才能运动;没有力的作用，物体就要停下来”的错误观点后，可演示“运动的小球离开手后，能继续运动”的实验，要求学生围绕“继续滚动的小球受到何力的作用”这个问题进行讨论。在讨论中除谈到重力外，不少学生还会说受到“抛力”或“惯性力”的作用。
接着教师设问：“抛力”或“惯性力”的施力物体又是谁呢？从而让学生否定小球受到“抛力”或“惯性力”的作用。在此基础上，教师要求学生继续讨论：不受“抛力”或“惯性力”作用的小球为何能继续前进？以形成与学生原有观念的冲突。
然后再演示课本上的实验，让学生分析小车在水平方向只受到阻力的作用，并且阻力越小，小球滑行越远。教师因势利导：“假设接触面极其光滑，以至于这个摩檫阻力为零，那么小车会怎样运动？”学生讨论后认为：“小车会永远运动下去”。这样，学生就会自然而然地得出“物体不受外力作用时，将保持原来的匀速直线运动状态”的结论，从而否定原有的错误观点。
3.运用实验器材，增加学生感性经验
实践出真知。学生的感性经验对于转变他们头脑中顽固的“相异构想”，重新构建新知识是十分重要的。如果教师只是机械地按知识的逻辑进行教学，不能通过有效的教学途径增加学生的感性经验，那么学生对新知识的理解往往是肤浅的，往往会形成“既有一知半解的新知识，又有挥之不去的旧概念”这样一种模糊混乱的认知结构。因此，增加学生自己动手做实验的机会，通过实验为学生提供必要的感性材料，是转变“相异构想”的又一有效策略。
学生的“相异构想”是很难根除的，我们教师需要更多的时间和精力来了解他们的“相异构想” ，需要提高自身的教学素养，教学中设计有效的教学环节，来打破他们脑中的“相异构想”，从而接受新的观点。改变学生的“相异构想”同样需要我们教师在物理教学的实践中不断摸索前进，总结出有针对性的方案。任重道远，我们共同努力，为了我们的教学质量的提高，而不懈奋斗。
建构主义认为，学习是观念（概念）的发展或改变，而不是新信息的简单积累。教学是为了促进学生从旧观念向新观念转变，教师的任务则是选择能有效促使学生发生观念转变的教学策略。因此，研究学生原有的观念和思维方式，弄清其对学习和理解新知识会造成什么样的障碍与影响，是实现概念转变的前提，备课前要充分的备学生的情况和已有的知识储备和水平。
一、相异构想给学习带来的困难
某些生活感受导致错误的理解。如在“力与运动的关系”问题上，学生在学习之前总认为“有力作用在物体上，物体才会运动”。在“影响蒸发快慢的因素”问题上，学生很容易认为“水越少蒸发得的越快”等等。与此同时，学生把这种看法视为“常识”，认为这已是千真万确的了。从上述分析可以知道，初中学生在学习新知识之前，他们的头脑中并非一片空白，而往往存在着一定的“相异构想”。正是这些“相异构想”在物理课程的学习中起着消极的影响，它们阻碍着正确知识的接受，也错误地“同化”着一些新知识和新材料。
二、初中学生在物理课程学习中的“相异构想”主要特点
（1）差异性。每个学生的生活环境和活动范围不尽相同，因此他们在头脑中所产生的“相异构想”也是各式各样的。即使是同样一个问题，错误的观点则可能会五花八门。
（2）肤浅性。初中学生认识问题和思考问题比较肤浅，往往只停留在表象阶段，而不能正确地通过具体表象形成抽象观念，这样自然也就无法摆脱局部事实的片面性，无法把握事物的本质。
（3）隐蔽性。当教师组织学生学习某种新知识和新材料时，如果不有意识地与学生的“相异构想”联系起来进行揭示、比较，那么学生头脑中就会同时出现两种观念，在一定的情境中，错误的观念就有可能表现出来。
（4）顽固性。“相异构想”含有学生对事物认识先入为主的现象，同时也是他们认识新知识和新材料所凭借的工具。他们就是靠这种认知结构来认识世界的，并“成功”地解释了一些事物现象。因此很难放弃原有的这些观念。
三、促进“相异构想”转变的教学策略
1.巧妙设置教学情境，引发学生认知冲突
教学过程遵循着相异构想与物理概念之间“冲突——质疑——动摇——放弃旧概念——重建新概念”的认识规律。因此，教师在教学过程中就必须巧妙地设置教学情境，以引发学生的认知冲突，以其无力解决的“冲突”去动摇其顽固的“相异构想”，使他们感到有必要修正原来的错误观念或模糊认识，并以此为契机和动力，指导学生形成与科学观念一致的新概念。
如在“力与运动”的关系问题上，学生普遍存在着“力是维持运动的原因”这一“相异构想”。据此，教师可设置以下教学情境：
（1）让学生做“推桌子则桌子动，停止用力则桌子停”的实验，以充分暴露学生在“力与运动”的关系问题上普遍存在的“力是维持运动的原因”这一最基本的错误观点。
（2）教师将“推小车”的实验与“推桌子”的实验进行比较，以引发学生的认知冲突。
（3）教师引导学生分析小车的受力情况及运动状态，让学生明确：物体由静止到运动，要受到力（推力、拉力）的作用，而物体由运动到静止，同样也要受到力（阻力、摩檫力）的作用。
通过这些教学情境，学生就会在认知冲突中重新审视原来的观点，最终摈弃“相异构想”，接受“力的作用是改变物体运动状态，而不是维持一种运动状态”的正确观点。
2.借助逻辑思维能力，促进学生认知顺应
按照建构主义的观点，“顺应”就是学生实现“相异构想”向“科学概念”转变的主要机制。物理教学的实践也同样表明，只有当新概念的科学性、合理性充分为学生所认识时，学生才会主动地接受新的概念，实现“相异构想”向物理概念的自觉转变。因此，教师在致力于学生“相异构想”转变的过程中，应以分析、比较、归纳、推理等科学的思维方法指导学生自主建立新概念，只有让学生充分感知到新概念可靠的科学基础，认知顺应才能顺利地进行。
例如，在学习牛顿第一定律时，为转变学生“力是使物体运动的原因”的相异构想，教师在用“推车子”的实验迎合学生“必须有力作用在物体上，物体才能运动;没有力的作用，物体就要停下来”的错误观点后，可演示“运动的小球离开手后，能继续运动”的实验，要求学生围绕“继续滚动的小球受到何力的作用”这个问题进行讨论。在讨论中除谈到重力外，不少学生还会说受到“抛力”或“惯性力”的作用。
接着教师设问：“抛力”或“惯性力”的施力物体又是谁呢？从而让学生否定小球受到“抛力”或“惯性力”的作用。在此基础上，教师要求学生继续讨论：不受“抛力”或“惯性力”作用的小球为何能继续前进？以形成与学生原有观念的冲突。
然后再演示课本上的实验，让学生分析小车在水平方向只受到阻力的作用，并且阻力越小，小球滑行越远。教师因势利导：“假设接触面极其光滑，以至于这个摩檫阻力为零，那么小车会怎样运动？”学生讨论后认为：“小车会永远运动下去”。这样，学生就会自然而然地得出“物体不受外力作用时，将保持原来的匀速直线运动状态”的结论，从而否定原有的错误观点。
3.运用实验器材，增加学生感性经验
实践出真知。学生的感性经验对于转变他们头脑中顽固的“相异构想”，重新构建新知识是十分重要的。如果教师只是机械地按知识的逻辑进行教学，不能通过有效的教学途径增加学生的感性经验，那么学生对新知识的理解往往是肤浅的，往往会形成“既有一知半解的新知识，又有挥之不去的旧概念”这样一种模糊混乱的认知结构。因此，增加学生自己动手做实验的机会，通过实验为学生提供必要的感性材料，是转变“相异构想”的又一有效策略。
学生的“相异构想”是很难根除的，我们教师需要更多的时间和精力来了解他们的“相异构想” ，需要提高自身的教学素养，教学中设计有效的教学环节，来打破他们脑中的“相异构想”，从而接受新的观点。改变学生的“相异构想”同样需要我们教师在物理教学的实践中不断摸索前进，总结出有针对性的方案。任重道远，我们共同努力，为了我们的教学质量的提高，而不懈奋斗。