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[摘要]阅读教学说到底，是师生双方围绕着文本进行深度对话的过程。这就决定了阅读教学需要将教师的教路、学生的学路、作者的文路统整于同一节奏，让师生的思维依循着作者创作的思路，逐步向文本的内核迈进。以《黄河的主人》教学为例，提出要品析语言，联想补充，再现艄公形象;感知形式，拓展补充，还原艄公形象;感知细节，对比联系，凸显人物形象;深入核心，体悟洞察，植入人物形象，从而促进学路与文路有机交融。
[关键词]品析语言;深入核心;对比联系;揣摩构思
[中图分类号]
G623.2
[文献标识码]A
[文章编号] 1007-9068（ 2019） 34-0072-02
阅读教学说到底，是师生双方围绕着文本进行深度对话的过程。这就决定了阅读教学需要将教师的教路、学生的学路、作者的文路统整于同一节奏，让师生的思维依循着作者创作的思路，逐步向文本的内核迈进。著名散文家袁鹰先生的名篇《黄河的主人》作为四年级下册的最后一篇文章，承载着第二学段向第三学段过渡的价值。这篇课文以刻画艄公的形象特点为己任，却将描写的重点指向了黄河、筏子、乘客。作者为什么要这样构思？如此构思究竟有着怎样的表达秘妙？这就需要教师要顺应作者的创作思路，让学生在步步为营的过程中朝着文本的内核迈进。
一、品析语言，联想补充，再现艄公形象
这篇课文在开篇即以雄浑的笔力展现了黄河惊涛拍岸的壮观景象。整段文字简洁质朴，却给读者留下了广阔的认知空间。教师就可以组织学生在初步理解文本关键性词语的基础上，尝试想象的方式，并借助于多媒体技术，展现出图文并茂的效果，将文本中的人物形象完整而立体地展现出来，初步形成艄公人物的感性认知。
教师可以先组织学生探寻并圈画出课文中的语句：“黄河滚滚，那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊。”在学生感知体验的过程中，相机提炼出核心词语“胆战心惊”“黄河滚滚”“浊浪排空”“万马奔腾”，在把握词语整体性大意的基础上，将这些词语分列为气势、形态和声音等不同的维度，并逐步想象黄河波翻浪涌的画面。此时，印入学生内在意识的就不再是机械的文字，而是鲜活可感的画面。教师相机播放黄河的视频，将直观的画面与生硬的文字进行有机融合，帮助学生进一步验证学生对文本核心语言进行的拓展性想象。此时，有了文字的支撑，又有了视频的介入，学生原本的生活经验和认知能力被充分激活，教师就可以趁热打铁：在如此波涛汹涌的黄河上，你能想象艄公驾驶着羊皮筏子的情景吗？将你所想到的画面分享给大家。孩子们在表达交流的过程中，已经不完全局限在黄河的描述上，更聚焦于艄公是如何克服黄河的凶险。为此，教师则引导学生尝试以艄公的角色浸润在文本的具体语境之中，将学生思维意识完全置放在文本上，从而为艄公人物的形象感知奠定基础。
与文本的对话，并不是局限在文本固有的文字上，而需要学会前后拓展，彼此联系，从已知中想象未知，品味其言外之意，才能准确地揣摩作者的表达欲求。
二、感知形式，拓展补充，还原艄公形象
在对艄公展开直接性描写之前，作者竟然花费了三个自然段对羊皮筏子进行了详尽地描述，这不得不引发读者的困惑。为此，教师先组织学生以纯粹状物的角度来揣摩文本，紧扣“小、轻”“小小浪头”“整个吞没”想象羊皮筏子的轻盈小巧，并抓住核心动词“贴”将羊皮筏子在黄河中无奈颠簸的画面镌刻在脑海中……教学至此，学生所感知的仅仅是羊皮筏子，而对于主人公艄公还未有半点涉及。为此，教师就专门拓展补充了介绍羊皮筏子的图片与文字，让学生对羊皮筏子的构成、材质、大小等有了更为鲜明的认知。此时，教师充分结合羊皮筏子的小巧轻盈和黄河的湍急汹涌，再次引领学生进行累积性补充：面对如此汹涌的黄河，只能在这样一座小巧轻盈的羊皮筏子上驾驶，艄公是怎么做的呢？
以上案例中，教师基于文本语言之后，又进行了极富针对性的拓展，此时的想象已不再是第一板块教学原有的层次，学生的还原过程就是对当下所有文本进行拓展和统整的结果，反衬了艄公的镇定机敏和技术高超。
三、感知细节，对比联系，凸显人物形象
作者似乎是在故意和读者捉迷藏一样，在重点描写了黄河巨浪和羊皮筏子之后，就在人们满怀期待地等待着对艄公的正面描写时，作者却还是吊足了读者的胃口，再次宕开一笔，又将描写的笔触聚焦在乘客身上。为了顺应作者的创作思路，我们又可以从乘客的表现上窥探怎样的艄公形象呢？
教师就着力从文本描写乘客的细节人手，引领学生经历两个板块的感知：首先，是依词感知，紧扣描写乘客的“指指点点”“谈笑风生”，对乘客的表现进行再次补充：乘客在羊皮筏子上随波颠簸时，可能在畅谈些什么呢？他们又在“浏览”窗外“哪些景色呢”？孩子们纷纷结合自己的生活经验，对他们的言谈内容和浏览景色进行了拓展与补充。此时，就已经有不少学生提出了自己的质疑：黄河这样的汹涌，羊皮筏子看上去更是令人胆战心惊，这些乘客难不成都是不畏死亡的敢死队成员，为什么会如此“镇定自若”呢？学生的认知源自于对生活经验的认知，而这些与常态生活有着较大差异性的现状，正激活了学生内在的阅读动力。很显然，这样的认知困惑，正是将学生的关注从乘客转移到艄公身上的绝好契机，教师则相机引导学生再次思考想象：乘客为什么会有这样的表现呢？这与艄公有着怎样的关联？此时，学生自然对后续描写艄公的语言充满了期待，当他们深入其中时自然就会被文本中“大胆前行”“小心注视”“专心致志”“沉着镇定”等词语吸引，统整对比之后就会发现，正是艄公的技术高超、大胆心细，才给乘客们带来了足够的自信。
在这一案例中，教师顺应了作者的创作思路，巧妙地將乘客与艄公的语言进行了对比，既解决了学生在阅读中动态生成的困惑，更明晰了作者遣词造句的根本性用意，巧妙而自然地解构了艄公的人物形象，起到了较好的教学效果。
四、深入核心，体悟洞察，植入人物形象
我们传统文化就一直倡导委婉含蓄的表达特质，这就需要教师在个人洞察写作策略的基础上，将学生所要感受到的内容浸润在作者描写的维度和体系中，真正深入洞察作者的创作初衷。
如这篇课文的教学行将结束之际，教师就针对整篇课文作者所构思出来的全局结构，设置了这样的填空题：这篇课文虽然描写艄公的语言很少，但我们却处处都能看到艄公的身影。在波涛汹涌的黄河上，我们好像看到了艄公……;在随风颠簸的羊皮筏子身上，我们又看到了艄公……从镇定自若的乘客身上，我们还能够看到艄公……我们的艄公正是凭借着……，凭借着……，真正成了黄河的主人。在学生完成了自己统整性填空之后，教师再相机点明作者采用了“侧面烘托”的写作方法，虽然很少写自己想要描写的对象，但处处都在为展现描写对象的特点服务。最后，教师创设了这样的语用迁移训练：在一次班级与班级的篮球比赛中，参赛队员们奋勇拼搏，会有怎样的表现呢？鼓励学生运用正面直接描写与侧面烘托描写相结合的方式，将从课文中积累的策略进行趁热打铁般的实践运用。
在这一板块的教学中，教师就完全遵循了作者的创作思路，尝试从间接烘托的事物中想象、揣摩、还原艄公的人物形象，并通过情境的置换和创设，进行写作方法的迁移性实践练笔，逐步将原本零散的细节向中心聚拢，促进了学生从量变向质变的有效转型。
随着第三学段篇章的过渡性要求，在教学这篇《黄河的主人》时，我们一直所关注的就是从文本整体性视角上，把握文本作者的创作思路，感知作者在运用多维素材进行谋篇布局的匠心所在，真正为学生语文核心素养的发展奠定坚实的基础。
（责编 韦淑红）
[关键词]品析语言;深入核心;对比联系;揣摩构思
[中图分类号]
G623.2
[文献标识码]A
[文章编号] 1007-9068（ 2019） 34-0072-02
阅读教学说到底，是师生双方围绕着文本进行深度对话的过程。这就决定了阅读教学需要将教师的教路、学生的学路、作者的文路统整于同一节奏，让师生的思维依循着作者创作的思路，逐步向文本的内核迈进。著名散文家袁鹰先生的名篇《黄河的主人》作为四年级下册的最后一篇文章，承载着第二学段向第三学段过渡的价值。这篇课文以刻画艄公的形象特点为己任，却将描写的重点指向了黄河、筏子、乘客。作者为什么要这样构思？如此构思究竟有着怎样的表达秘妙？这就需要教师要顺应作者的创作思路，让学生在步步为营的过程中朝着文本的内核迈进。
一、品析语言，联想补充，再现艄公形象
这篇课文在开篇即以雄浑的笔力展现了黄河惊涛拍岸的壮观景象。整段文字简洁质朴，却给读者留下了广阔的认知空间。教师就可以组织学生在初步理解文本关键性词语的基础上，尝试想象的方式，并借助于多媒体技术，展现出图文并茂的效果，将文本中的人物形象完整而立体地展现出来，初步形成艄公人物的感性认知。
教师可以先组织学生探寻并圈画出课文中的语句：“黄河滚滚，那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊。”在学生感知体验的过程中，相机提炼出核心词语“胆战心惊”“黄河滚滚”“浊浪排空”“万马奔腾”，在把握词语整体性大意的基础上，将这些词语分列为气势、形态和声音等不同的维度，并逐步想象黄河波翻浪涌的画面。此时，印入学生内在意识的就不再是机械的文字，而是鲜活可感的画面。教师相机播放黄河的视频，将直观的画面与生硬的文字进行有机融合，帮助学生进一步验证学生对文本核心语言进行的拓展性想象。此时，有了文字的支撑，又有了视频的介入，学生原本的生活经验和认知能力被充分激活，教师就可以趁热打铁：在如此波涛汹涌的黄河上，你能想象艄公驾驶着羊皮筏子的情景吗？将你所想到的画面分享给大家。孩子们在表达交流的过程中，已经不完全局限在黄河的描述上，更聚焦于艄公是如何克服黄河的凶险。为此，教师则引导学生尝试以艄公的角色浸润在文本的具体语境之中，将学生思维意识完全置放在文本上，从而为艄公人物的形象感知奠定基础。
与文本的对话，并不是局限在文本固有的文字上，而需要学会前后拓展，彼此联系，从已知中想象未知，品味其言外之意，才能准确地揣摩作者的表达欲求。
二、感知形式，拓展补充，还原艄公形象
在对艄公展开直接性描写之前，作者竟然花费了三个自然段对羊皮筏子进行了详尽地描述，这不得不引发读者的困惑。为此，教师先组织学生以纯粹状物的角度来揣摩文本，紧扣“小、轻”“小小浪头”“整个吞没”想象羊皮筏子的轻盈小巧，并抓住核心动词“贴”将羊皮筏子在黄河中无奈颠簸的画面镌刻在脑海中……教学至此，学生所感知的仅仅是羊皮筏子，而对于主人公艄公还未有半点涉及。为此，教师就专门拓展补充了介绍羊皮筏子的图片与文字，让学生对羊皮筏子的构成、材质、大小等有了更为鲜明的认知。此时，教师充分结合羊皮筏子的小巧轻盈和黄河的湍急汹涌，再次引领学生进行累积性补充：面对如此汹涌的黄河，只能在这样一座小巧轻盈的羊皮筏子上驾驶，艄公是怎么做的呢？
以上案例中，教师基于文本语言之后，又进行了极富针对性的拓展，此时的想象已不再是第一板块教学原有的层次，学生的还原过程就是对当下所有文本进行拓展和统整的结果，反衬了艄公的镇定机敏和技术高超。
三、感知细节，对比联系，凸显人物形象
作者似乎是在故意和读者捉迷藏一样，在重点描写了黄河巨浪和羊皮筏子之后，就在人们满怀期待地等待着对艄公的正面描写时，作者却还是吊足了读者的胃口，再次宕开一笔，又将描写的笔触聚焦在乘客身上。为了顺应作者的创作思路，我们又可以从乘客的表现上窥探怎样的艄公形象呢？
教师就着力从文本描写乘客的细节人手，引领学生经历两个板块的感知：首先，是依词感知，紧扣描写乘客的“指指点点”“谈笑风生”，对乘客的表现进行再次补充：乘客在羊皮筏子上随波颠簸时，可能在畅谈些什么呢？他们又在“浏览”窗外“哪些景色呢”？孩子们纷纷结合自己的生活经验，对他们的言谈内容和浏览景色进行了拓展与补充。此时，就已经有不少学生提出了自己的质疑：黄河这样的汹涌，羊皮筏子看上去更是令人胆战心惊，这些乘客难不成都是不畏死亡的敢死队成员，为什么会如此“镇定自若”呢？学生的认知源自于对生活经验的认知，而这些与常态生活有着较大差异性的现状，正激活了学生内在的阅读动力。很显然，这样的认知困惑，正是将学生的关注从乘客转移到艄公身上的绝好契机，教师则相机引导学生再次思考想象：乘客为什么会有这样的表现呢？这与艄公有着怎样的关联？此时，学生自然对后续描写艄公的语言充满了期待，当他们深入其中时自然就会被文本中“大胆前行”“小心注视”“专心致志”“沉着镇定”等词语吸引，统整对比之后就会发现，正是艄公的技术高超、大胆心细，才给乘客们带来了足够的自信。
在这一案例中，教师顺应了作者的创作思路，巧妙地將乘客与艄公的语言进行了对比，既解决了学生在阅读中动态生成的困惑，更明晰了作者遣词造句的根本性用意，巧妙而自然地解构了艄公的人物形象，起到了较好的教学效果。
四、深入核心，体悟洞察，植入人物形象
我们传统文化就一直倡导委婉含蓄的表达特质，这就需要教师在个人洞察写作策略的基础上，将学生所要感受到的内容浸润在作者描写的维度和体系中，真正深入洞察作者的创作初衷。
如这篇课文的教学行将结束之际，教师就针对整篇课文作者所构思出来的全局结构，设置了这样的填空题：这篇课文虽然描写艄公的语言很少，但我们却处处都能看到艄公的身影。在波涛汹涌的黄河上，我们好像看到了艄公……;在随风颠簸的羊皮筏子身上，我们又看到了艄公……从镇定自若的乘客身上，我们还能够看到艄公……我们的艄公正是凭借着……，凭借着……，真正成了黄河的主人。在学生完成了自己统整性填空之后，教师再相机点明作者采用了“侧面烘托”的写作方法，虽然很少写自己想要描写的对象，但处处都在为展现描写对象的特点服务。最后，教师创设了这样的语用迁移训练：在一次班级与班级的篮球比赛中，参赛队员们奋勇拼搏，会有怎样的表现呢？鼓励学生运用正面直接描写与侧面烘托描写相结合的方式，将从课文中积累的策略进行趁热打铁般的实践运用。
在这一板块的教学中，教师就完全遵循了作者的创作思路，尝试从间接烘托的事物中想象、揣摩、还原艄公的人物形象，并通过情境的置换和创设，进行写作方法的迁移性实践练笔，逐步将原本零散的细节向中心聚拢，促进了学生从量变向质变的有效转型。
随着第三学段篇章的过渡性要求，在教学这篇《黄河的主人》时，我们一直所关注的就是从文本整体性视角上，把握文本作者的创作思路，感知作者在运用多维素材进行谋篇布局的匠心所在，真正为学生语文核心素养的发展奠定坚实的基础。
（责编 韦淑红）