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重视古诗词教学，对培养小学生的记忆能力、想象能力、思维能力，提高学生的审美意识有着十分重要的作用。
一、“对读式”古诗教学的
缘起
古诗词美在用词，美在意境，美在言有尽而意无穷。可一直以来，教学古诗一般采用的模式是“解释题目，了解诗人;理解难字，翻译全篇;感悟情感，背诵全诗”。教学中如果把工夫都放在逐字逐句机械的解释上，既费时又破坏了意境，而且忽视了古诗词的文化营养和民族情怀以及学生学古诗的兴趣。如何在短短的四十分钟内引领学生感受诗词的意境，在诗境中触类旁通，学得灵活又趣味盎然呢？
基于以上的思考和多年的教学实践，笔者试图改变传统古诗学完一首接着一首教学的做法，进行“对读式”古诗教学的尝试，初步形成 “对读式”古诗词教学的操作模式。所谓“对读式”，即以课文中的古诗为主，链接一首与之有内在联系的诗，在整个学习过程中以主带次穿插学习。
二、 “对读式”古诗教学的操作模式
1.想象画面，进入诗境。
“诗中有画，画中有诗”是中国古代文化的魅力。借助想象在诗与画之间建立一个通道，是进入诗境的最佳途径。叶圣陶先生说：“读诗不仅要睁开眼睛看文字，更要在想象中睁开眼睛看由文字触发而构成的画面。”钱正权老师也认为引领学生进入诗词意境的基本路子，不是一味地去寻求诗词的信息意义，而是让学生一边读一边想象诗词中的画面。
教学时，我们应把握住古诗词“精练、跳跃、浓缩”的特点，从诗词中的字、词、句生发开去，充分调动学生的想象和联想，把诗词读“胖”，在头脑中再现逼真的情景，进入诗的意境，享受古诗词的艺术之美。在何处展开想象呢？笔者认为要在诗句的精妙之处，所谓“一字风流，境界全出”。
著名特级教师盛新凤老师在教学《如梦令》这首词的时候，就让学生根据“溪亭日暮”“藕花深处”“一滩鸥鹭”这些词语联想画面，在词语引领下，学生脑海中出现了一幅幅美丽的画面，那画面有声有色、有人有景、有静有动，充满了无穷的生机与魅力。每个学生言说的是他自己心中的风景，那风景，已不纯粹是客观的、物化的，而是主观与客观融合的结果。这一板块设计，唤醒了学生所有的器官：用耳听、用眼看、用嘴诵、用脑想象、用心灵感受，打开身体所有通道接收词的信息，进入词境。
笔者教学《牧童》时，在学生初步读通古诗之后，抛出一个核心问题：“边读边想象画面，看哪些字词激起了你的想象？”然后就围绕核心问题，抓住“铺”“弄”“卧”对原野、弄笛和卧姿让学生展开想象，充分调动学生的生活感受，让他们的情绪与诗人产生共鸣，感悟牧童的悠闲自得。学生通过想象，用心灵感受诗的意趣，捕捉诗的意象和境界，慢慢将古诗读丰厚了，获得了阅读欣赏的愉悦和二次创造的满足。
2.聚焦诗眼，对读诗（词）文。
诗眼就是一首诗或某联、某句中最能体现作者思想观点、情感态度的，具有概括性、生动性或情趣性的能笼罩全篇、全联或全句的词语。聚焦诗眼，对读诗文，引导学生推敲体会，就可以让学生充分感受古诗词的语言美。
叶圣陶先生在《〈精读指导举隅〉前言》中早已指出：“不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”对读的重要意义由此也可见一斑。
两首诗的对读，不是学完一首诗再拓展学习另一首诗，而是将两首古诗交融在一起，在过程中展开。
例如笔者执教的古诗《牧童》，教学过程中共进行了三次对读：
第一次：学习了吕岩《牧童》诗的前两句“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声”之后，第一次引入栖蟾《牧童》中的前四句：“牛得自由骑，春风细雨飞。青山青草里，一笛一蓑衣。”同样感受牧童所在环境的美好和那份自在。
第二次：学习了“不脱蓑衣卧月明”以后，引入栖蟾《牧童》中的中间两句：“日出唱歌去，月明抚掌归。”通过诗句对读进行补充，使学生豁然开朗：原来牧童傍晚这样“卧月明”是因为日出而作日落而息，辛苦了一天啊。
这两次对读是诗间互补的读。
第三次：悟诗情，思考兵荒马乱中的吕岩为什么会写《牧童》诗的时候，学习栖蟾的最后两句直接抒发的感叹：“何人得似尔，无是亦无非。”
这种“对读”不是平行式的，也不是简单的叠加式，而是通过以主带次、以点带面的形式实现诗句、诗意、诗境等方面的对读比照，从而达到了古诗间的互识、互补与互证的目的。
3.统整全诗，比读感悟。
《三国演义》第一回有一句很有名的话：“话说天下大势，分久必合，合久必分 。”古诗词教学，也应该顺应这个道理，在整体观照下，走一个“合—分—合”的过程。在聚焦诗眼、对读诗文后，统整全诗，就像画圆收口一样，让课堂结构呈圆融之势。这也是对整节课学习的两首诗最后进行整体上的把握，如果说前几个环节是为了“跳进去”，去品读、感受古诗描绘的画面，那么“统整全诗，比读感悟”这个环节就是“跳出来”，在两首诗的比较中发现异同。
例如，笔者在古诗《牧童》最后的教学环节中把之前教学中陆陆续续出现的栖蟾的《牧童》诗句连起来完整地读，然后与吕岩的《牧童》进行比读，学生首先发现了相同处：这两首诗都提到了小牧童、笛子、老牛，写的都是牧童悠闲的生活;还发现了许多不同之处：格式不同，情感表达方式也不一样。学生感受到了发现的快乐，也进一步感悟了诗人的情感：不管是间接表达，还是直接抒发，生活在兵荒马乱的诗人们都渴望过上牧童那种悠闲安然的生活。
二、“对读式”古诗教学模式的特点
学习的最高境界是融会贯通。由此及彼，触类旁通，这也是古人早就提出的一种阅读方法。“对读式”的古诗教学模式，追求的是将所学的知识融会贯通，化为己有。它主要体现了诗与诗的交融，诗与文的挂钩，内与外的链接。
1.诗与诗的交融。
诗与诗的交融主要体现在整节课的古诗两首对读、比读上，教学吕岩的《牧童》时对读、比读同时代诗人栖蟾的《牧童》，教学张籍的《秋思》对读、比读孟郊的《归信吟》，教学翁卷的《乡村四月》对读、比读同一课文中范成大的《四时田园杂兴》。
除此之外，诗与诗的交融还体现在某个点上的对学生古诗积累的唤醒。比如《乡村四月》中以“绿遍山原”这个词组的词境创设为依托，盘活学生头脑中积累的一组描写“绿”的诗句。以及在学完后，畅想丰收美景时引入辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》的一句。
教学《牧童》时，引导学生想象：“牧童这一整天在原野上会怎么玩？”学生在想象中读出诗句：“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。”“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。”……又在诗句的提示下想象牧童还有哪些玩法。这一环节的设计调动了学生的古诗积累，锻炼了学生的思维与想象，同时课堂弥漫着诗香、诗味。
2.诗与文的挂钩。
“诗”是“文”的浓缩，“文”是“诗”的诠释，诗、文各有自己的语言个性。诗、文挂钩，可以使各自的优势得到互补。盛老师在执教《春日》和《游园不值》时，起课就是用朱自清的《春》中的一组排比句引入，既联系新知，是下面诗文整合的一个铺垫和引子，又含蓄地揭示了诗文。在学习《游园不值》体会满园春色时，让学生欣赏多媒体播放的满园春色，用学过的或课外看到的诗文描绘，调动了学生头脑中优美诗文的储备，强化了语言的积累、应用。又如笔者在教学古诗《乡村四月》时，“雨如烟”这个语言点的学习，在学生想象这是一场怎样的雨后，引入朱自清的《春》中描写雨的一段文字。诗与文的挂钩，使学生获得更多的语言信息量，同时有助于学生理解语言，积累语言。
3.内与外的链接。
内与外的链接，就是精读与泛读相结合，侧重学习一首，以主带次地带读与之相关的一首，拓展一组同题诗，通过阅读感悟，将课内外学习的内容整合，从而摆脱小学语文教材的束缚，走语文教学课内外结合的道路，使古诗学习走向更开放、更主动的自主学习的广阔天地。
古诗教学就这样在教学细节展开过程中进行诗与诗的交融、诗与文的挂钩、内与外的链接，将新知与旧识在“对读”与“比读”中融会贯通。
（作者单位：浙江湖州市湖师附小教育集团）
（责任编辑 刘忠信）
一、“对读式”古诗教学的
缘起
古诗词美在用词，美在意境，美在言有尽而意无穷。可一直以来，教学古诗一般采用的模式是“解释题目，了解诗人;理解难字，翻译全篇;感悟情感，背诵全诗”。教学中如果把工夫都放在逐字逐句机械的解释上，既费时又破坏了意境，而且忽视了古诗词的文化营养和民族情怀以及学生学古诗的兴趣。如何在短短的四十分钟内引领学生感受诗词的意境，在诗境中触类旁通，学得灵活又趣味盎然呢？
基于以上的思考和多年的教学实践，笔者试图改变传统古诗学完一首接着一首教学的做法，进行“对读式”古诗教学的尝试，初步形成 “对读式”古诗词教学的操作模式。所谓“对读式”，即以课文中的古诗为主，链接一首与之有内在联系的诗，在整个学习过程中以主带次穿插学习。
二、 “对读式”古诗教学的操作模式
1.想象画面，进入诗境。
“诗中有画，画中有诗”是中国古代文化的魅力。借助想象在诗与画之间建立一个通道，是进入诗境的最佳途径。叶圣陶先生说：“读诗不仅要睁开眼睛看文字，更要在想象中睁开眼睛看由文字触发而构成的画面。”钱正权老师也认为引领学生进入诗词意境的基本路子，不是一味地去寻求诗词的信息意义，而是让学生一边读一边想象诗词中的画面。
教学时，我们应把握住古诗词“精练、跳跃、浓缩”的特点，从诗词中的字、词、句生发开去，充分调动学生的想象和联想，把诗词读“胖”，在头脑中再现逼真的情景，进入诗的意境，享受古诗词的艺术之美。在何处展开想象呢？笔者认为要在诗句的精妙之处，所谓“一字风流，境界全出”。
著名特级教师盛新凤老师在教学《如梦令》这首词的时候，就让学生根据“溪亭日暮”“藕花深处”“一滩鸥鹭”这些词语联想画面，在词语引领下，学生脑海中出现了一幅幅美丽的画面，那画面有声有色、有人有景、有静有动，充满了无穷的生机与魅力。每个学生言说的是他自己心中的风景，那风景，已不纯粹是客观的、物化的，而是主观与客观融合的结果。这一板块设计，唤醒了学生所有的器官：用耳听、用眼看、用嘴诵、用脑想象、用心灵感受，打开身体所有通道接收词的信息，进入词境。
笔者教学《牧童》时，在学生初步读通古诗之后，抛出一个核心问题：“边读边想象画面，看哪些字词激起了你的想象？”然后就围绕核心问题，抓住“铺”“弄”“卧”对原野、弄笛和卧姿让学生展开想象，充分调动学生的生活感受，让他们的情绪与诗人产生共鸣，感悟牧童的悠闲自得。学生通过想象，用心灵感受诗的意趣，捕捉诗的意象和境界，慢慢将古诗读丰厚了，获得了阅读欣赏的愉悦和二次创造的满足。
2.聚焦诗眼，对读诗（词）文。
诗眼就是一首诗或某联、某句中最能体现作者思想观点、情感态度的，具有概括性、生动性或情趣性的能笼罩全篇、全联或全句的词语。聚焦诗眼，对读诗文，引导学生推敲体会，就可以让学生充分感受古诗词的语言美。
叶圣陶先生在《〈精读指导举隅〉前言》中早已指出：“不用旁的文章来比勘、印证，就难免化不开，难免知其一不知其二。”对读的重要意义由此也可见一斑。
两首诗的对读，不是学完一首诗再拓展学习另一首诗，而是将两首古诗交融在一起，在过程中展开。
例如笔者执教的古诗《牧童》，教学过程中共进行了三次对读：
第一次：学习了吕岩《牧童》诗的前两句“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声”之后，第一次引入栖蟾《牧童》中的前四句：“牛得自由骑，春风细雨飞。青山青草里，一笛一蓑衣。”同样感受牧童所在环境的美好和那份自在。
第二次：学习了“不脱蓑衣卧月明”以后，引入栖蟾《牧童》中的中间两句：“日出唱歌去，月明抚掌归。”通过诗句对读进行补充，使学生豁然开朗：原来牧童傍晚这样“卧月明”是因为日出而作日落而息，辛苦了一天啊。
这两次对读是诗间互补的读。
第三次：悟诗情，思考兵荒马乱中的吕岩为什么会写《牧童》诗的时候，学习栖蟾的最后两句直接抒发的感叹：“何人得似尔，无是亦无非。”
这种“对读”不是平行式的，也不是简单的叠加式，而是通过以主带次、以点带面的形式实现诗句、诗意、诗境等方面的对读比照，从而达到了古诗间的互识、互补与互证的目的。
3.统整全诗，比读感悟。
《三国演义》第一回有一句很有名的话：“话说天下大势，分久必合，合久必分 。”古诗词教学，也应该顺应这个道理，在整体观照下，走一个“合—分—合”的过程。在聚焦诗眼、对读诗文后，统整全诗，就像画圆收口一样，让课堂结构呈圆融之势。这也是对整节课学习的两首诗最后进行整体上的把握，如果说前几个环节是为了“跳进去”，去品读、感受古诗描绘的画面，那么“统整全诗，比读感悟”这个环节就是“跳出来”，在两首诗的比较中发现异同。
例如，笔者在古诗《牧童》最后的教学环节中把之前教学中陆陆续续出现的栖蟾的《牧童》诗句连起来完整地读，然后与吕岩的《牧童》进行比读，学生首先发现了相同处：这两首诗都提到了小牧童、笛子、老牛，写的都是牧童悠闲的生活;还发现了许多不同之处：格式不同，情感表达方式也不一样。学生感受到了发现的快乐，也进一步感悟了诗人的情感：不管是间接表达，还是直接抒发，生活在兵荒马乱的诗人们都渴望过上牧童那种悠闲安然的生活。
二、“对读式”古诗教学模式的特点
学习的最高境界是融会贯通。由此及彼，触类旁通，这也是古人早就提出的一种阅读方法。“对读式”的古诗教学模式，追求的是将所学的知识融会贯通，化为己有。它主要体现了诗与诗的交融，诗与文的挂钩，内与外的链接。
1.诗与诗的交融。
诗与诗的交融主要体现在整节课的古诗两首对读、比读上，教学吕岩的《牧童》时对读、比读同时代诗人栖蟾的《牧童》，教学张籍的《秋思》对读、比读孟郊的《归信吟》，教学翁卷的《乡村四月》对读、比读同一课文中范成大的《四时田园杂兴》。
除此之外，诗与诗的交融还体现在某个点上的对学生古诗积累的唤醒。比如《乡村四月》中以“绿遍山原”这个词组的词境创设为依托，盘活学生头脑中积累的一组描写“绿”的诗句。以及在学完后，畅想丰收美景时引入辛弃疾的《西江月·夜行黄沙道中》的一句。
教学《牧童》时，引导学生想象：“牧童这一整天在原野上会怎么玩？”学生在想象中读出诗句：“蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。”“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。”……又在诗句的提示下想象牧童还有哪些玩法。这一环节的设计调动了学生的古诗积累，锻炼了学生的思维与想象，同时课堂弥漫着诗香、诗味。
2.诗与文的挂钩。
“诗”是“文”的浓缩，“文”是“诗”的诠释，诗、文各有自己的语言个性。诗、文挂钩，可以使各自的优势得到互补。盛老师在执教《春日》和《游园不值》时，起课就是用朱自清的《春》中的一组排比句引入，既联系新知，是下面诗文整合的一个铺垫和引子，又含蓄地揭示了诗文。在学习《游园不值》体会满园春色时，让学生欣赏多媒体播放的满园春色，用学过的或课外看到的诗文描绘，调动了学生头脑中优美诗文的储备，强化了语言的积累、应用。又如笔者在教学古诗《乡村四月》时，“雨如烟”这个语言点的学习，在学生想象这是一场怎样的雨后，引入朱自清的《春》中描写雨的一段文字。诗与文的挂钩，使学生获得更多的语言信息量，同时有助于学生理解语言，积累语言。
3.内与外的链接。
内与外的链接，就是精读与泛读相结合，侧重学习一首，以主带次地带读与之相关的一首，拓展一组同题诗，通过阅读感悟，将课内外学习的内容整合，从而摆脱小学语文教材的束缚，走语文教学课内外结合的道路，使古诗学习走向更开放、更主动的自主学习的广阔天地。
古诗教学就这样在教学细节展开过程中进行诗与诗的交融、诗与文的挂钩、内与外的链接，将新知与旧识在“对读”与“比读”中融会贯通。
（作者单位：浙江湖州市湖师附小教育集团）
（责任编辑 刘忠信）