按常理来说，诗歌教学离不开对意象的分辨和赏析，但小学诗歌教学与意象无涉，初中语文教材的前几册也避谈意象。初中教材里遇到该谈意象的地方，有时用其他的词语替代，如统编教材七年级上册《古代诗歌四首》的“思考探究”提到“‘杨花’‘子规’两样景物”，只说“景物”，避谈“意象”；又如七年级下册《外国诗二首》的“阅读提示”说“前者直抒胸臆，没有什么具体的形象，后者则用了许多具体的形象（比如树林、路、荒草、落叶等）来阐释哲理”，只说“形象”，避谈“意象”。直到九年级上册才正式出现“意象”一词：第一单元“活动·探究”的“阅读策略”两次提到“意象”，《乡愁》的“旁批”中提到“邮票、船票、坟墓、海峡等意象”。该单元有一短文《怎样写诗》，四处提到“形象”，或许应是“意象”。教材虽然提到“意象”，但对什么是意象，如何把握意象的意义等始终未予解说，留下许多疑难问题由师生自己解决。究其原因，诗好读，意象难解。
　　诗歌教学历来是中学语文教学的一大难点，意象的教学又是难中之难。教师普遍反映“不知道怎么教诗歌”“学生怎么都不会分析意象和意境”。教一首诗歌，应该抓哪些意象？抓好后怎么分析？怎样把诗中意象转化为学生心中明了的意象？试举一例，九年级上册《我看》一诗有“春风”“青草”“远水”“绿潮”“飞鸟”“翅翼”“晴空”等意象，如果放手让学生抓，可以抓出各式各样几十个意象，教师反倒迷惑了：会不会还有遗漏的意象？即使抓尽了，接下来解说赏析是不是过于繁难了？
　　笔者反复思考，认为初中语文课堂不但可以而且应该讲清楚意象的概念，并且审慎地推荐一些既合乎诗歌赏析原理，又顺应初中学生接受兴趣、接受能力的教学方法，而不是简单地避而不谈，或笼而统之地解读诗歌、品析意象。笔者在此提出语象与意象辨析说，或许有助于诗歌教学走出困境。虽然不必在课堂上给学生讲解“语象”的概念，但有助于教师解读诗歌文本，且便于辨析和理解意象。
　　意象是广为人知的概念，毋庸赘述；语象是新词，有必要申说。语象本是个外来词，英文为verbal image。这一语境里的verbal意为“词语的”，image意为“形象”“意象”。试看专家对语象的定义：
　　蒋寅：“语象是诗歌文本中提示和唤起具体心理表象的文字符号，是构成文本的基本材料。物象是语象的一种，特指由具体名物构成的语象。”“……语象对于诗就是存在世界的‘基本视象’，作为文本的结构单位，语象可视为文本不可再分的最小元素，物象包含在语象概念中，意象则由若干语象的陈述关系构成。”
　　赵炎秋：“所谓语象，就是一定长度的言语在其感性的显现的基础上所形成的感性生活断片。”
　　夏汉：“语象作为新批评派的术语，直译为‘用文字的物质材料制成的象’，是指不脱离语词或词组的具词性形象。”
　　可见在诗歌文本中，语象是构成意象的最小单位。那么意象难道不是诗歌文本中的最小单位吗？语象与意象究竟是什么关系？“意象是经作者情感和意识加工的由一个或多个语象组成、具有某种意义自足性的语象结构，是构成诗歌文本的组成部分。”
　　综上所述，语象通常以词语（少数以短语）的形式出现；语象与意象相关，但不等同于意象；意象只以名词或名词性短语出现，语象不限于名词；意象既以语象为载体呈现出来，又是存在于诗人和读者思想意识中的“意中之象”（对应于语象的“语中之象”）。再进一步推论，语象之义接近于词语的基本义，意象接近于词语或短语的语境义（或引申义、象征义）。例如“北国风光”是一个意义自足性的意象，它由“北国”和“风光”两个语象组成；“你是人间的四月天”中作为人称代词的“你”，说它是意象有些牵强（事实上有些论文和专著将“我”“你”“它”等当作意象进行赏析），但说语象勉强还是可以的。
　　在明了语象和意象的概念之后，再来查找并分析九年级上册诗歌单元的文本就别开生面了。下面搜罗5篇诗词的全部语象。
　　《沁园春·雪》：北国、风光、冰、雪、长城、大河、山、银蛇、原、蜡象、天公、晴日、紅装、素裹、江山、英雄、秦皇、汉武、文采、唐宗、宋祖、风骚、天骄、成吉思汗、弯弓、大雕、风流人物、今朝
　　《我爱这土地》：土地、我、鸟、喉咙、暴风雨、河流、风、林间、黎明、羽毛、眼里、泪水
　　《乡愁》：乡愁、邮票、我、这头、母亲、那头、船票、新娘、坟墓、外头、里头、海峡、大陆
　　《你是人间的四月天》：我、你、人间、四月天、笑响、四面风、春、光艳、云烟、黄昏、风、星子、细雨点、百花、冠冕、月圆、雪、鹅黄、绿、水光、白莲、花开、燕、梁间
　　《我看》：我、春风、青草、它们、远水、绿潮、飞鸟、翅翼、晴空、流云、大地、你、心胸、生命、谐奏、哲人、热望、叹息、静流、季节、飞奔、天风、鸟、云、树、呼吸、自然、欢笑、哀愁、心里、花朵、它
　　需要说明的是：第一，多数语象是不可再切分的词，但有些语象是短语，如“红装”“素裹”“林间”“花开”等，因为意义相对完整，切分过后就变味了；第二，有些表示动作的名词或短语也选人，如“笑响”“飞奔”“谐奏”“叹息”“欢笑”等，因为它们在诗中本来就指示某事，意义相对完整，是当名词用的；第三，多数语象所指是名物，有些语象好像有“语”无“象”，如人称代词和指示代词“我”“你”“它”“里头”“外头”等，但它们在诗境中是实体的名物，姑且称为语象。
　　诗作中如此众多的语象，不可能在课堂上一一赏析，必须有所选择，有所淘汰。精选之后的语象即是课堂上重点赏析的意象，精选的过程也是从语象向意象转化的过程。那么如何选择和淘汰？试着提出几项原则：一是根据诗意。一般选择最能传达诗意的语象。二是根据诗题。诗题通常是诗意的集中反映，有时它本身就是一个语象（如“乡愁”），而且是最重要的语象。三是根据语意。通常选择含义最丰富，最有延展性和辐射力的语象。四是根据教学。以精选为度，不可过多过滥。笔者试将5篇诗词中有待课堂精讲的意象选择如下。 　　《沁园春·雪》意象由28个减为7个，其中，主意象1个，次意象6个。
　　主意象1个：雪。象征廓清杂色、重塑世界的巨大无比的力量。
　　次意象6个：北国风光、天公、晴日、红装素裹、英雄（包含秦皇汉武、唐宗宋祖、成吉思汗）、风流人物。
　　《我爱这土地》意象由12个减为7个，其中主意象2个，次意象5个。
　　主意象2个：土地、鸟。“土地”象征多灾多难的祖国，“鸟”象征热爱和守护这片土地并为之哀歌、为之牺牲的诗人。
　　次意象5个：暴风雨、河流、风、林问、黎明。
　　《乡愁》意象由13个减为5个，其中主意象1个，次意象4个。
　　主意象1个：乡愁。乡愁是意象化的词，也可理解为爱国情感的象征。
　　次意象4个：邮票、船票、坟墓、海峡。
　　《你是人间的四月天》意象由24个减为3个，其中主意象一个，次意象2个。
　　主意象1个：四月天。象征所爱对象是最美丽、最高贵、最灵动、最新鲜的生命。
　　次意象2个：我、你。（“我”是赞颂者、抒情者和施爱者；“你”是现实中的你，四月天是想象中的你，被寄予无限的爱和希望）
　　《我看》意象由32个减为8个，其中主意象1个。次意象7个。这首诗意象的生成与排列与前4首不同，非常复杂。一是以“我”为主意象，二是前两节是“我看”生成的实景意象，后面各节是想象生成的虚景意象。
　　主意象：我。这是充满丰润的青春朝气的生命，对外部世界非常敏感，内心充满了寂寞、欢乐、忧戚和希望等多种混杂的情感。抒情角色在我、你、他之间不断转换。
　　次意象：第一节主意象3个——春风、青草、绿潮，第二节主意象4个——飞鸟、晴空、流云、大地。后面各节主意象是“我”（你、他与之等同）眼中幻见的各个虚景（或虚想意象）。
　　说明：第一，这些诗作以《你是人间的四月天》的意象最繁多，主意象好找，次意象难寻。次意象散布于全诗各节，是平行排列的，无轻重之别，故选“我”“你”两意象。第二，《我看》的诗意最难把握，诗中意象也最难品析。它不像其他诗作那样有个一目了然的鲜明的主意象（如“雪”“土地”等），而是有许多分散的意象。笔者认定其中易被忽略的“我”即是主意象，因为“我”的视点、情绪等贯穿全诗之始终，“我”既是“看”世间万象的主体，又是抒情主人公。在解析了“我”的意象之后再把握诗意，虽不中，不远矣。以人称代词为主意象确实有些新鲜，但在特殊情境下未尝不可。
　　筛选出诗歌的主意象和次意象之后，如何在课堂上引导学生赏析这些意象呢？此话题非常宏大，笔者仅就方法论提一些建设性的意见，限于篇幅，不予展开论述。
　　知人论世法。将诗作放在一个特定的背景中，借助时代环境、诗人生平、诗人惯常的创作风格，以及诗人在特定事件中所扮演的角色，诗人对事件的情感态度等，获得对诗意和意象清晰而深入的体认。例如毛泽东于1958年12月21日为《沁园春·雪》自注：“雪：反封建主义，批判二千年封建主义的一个反动侧面……末三句，是指无产阶级。”在课堂上出示这一材料，对于学生理解这首词非常有用。再如《我爱这土地》的教学，可以联系艾青的生平和当时的社会环境，理解诗中传达出一种因挚爱而产生的近乎绝望的情绪，理解诗中一个预见毁灭而惨叫的鸟儿的意象。当时艾青在国统区看到的只有黑暗，没有光明；只有悲切，没有爽朗（等到奔赴延安之后，诗风大变，此类悲惨凄切的意象在诗中一扫而空）。此教学法偏重于挖掘诗作的思想意义或社会意义，几乎适用于所有诗作和所有诗作意象的分析。其优势在于突破文本有限的疆域，探寻诗人创作的本意，放大诗作意象的蕴涵；劣势在于如果知人论世过多，势必减少对诗作文本和意象本身的专注探寻。
　　文本直解法。聚焦于诗作文本、诗作意象进行探究。例如对《你是人间的四月天》一诗，搜罗了24个语象，最后着重探究其中3个意象，体会到女诗人内心最纯洁、最彻底、最细腻的爱，便基本上可以把握诗意。此教学法通常属于审美的赏析，其优势在于对文本和意象的充分而细致的品味。
　　联想想象法。充分利用诗歌形象思维和情緒感染的特点，并利用中学生形象思维发达的优势，引导学生沉潜于诗中语象和意象之中，由感人悟，从而顺利地把握诗意。例如《乡愁》一诗，“乡愁”本是抽象难言的内在意念和心理状态，诗人却将其转化为可感可悟、可赏可析的4个意象。教学时可依循抽象意念（乡愁）一可感意象（邮票、船票等）一诗作意义（家愁、国愁）的教学思路，引导学生在充分感知4个意象的特定意义和审美内涵的基础上，悟出诗作的家国情怀，且悟出诗歌形象思维、意象表达的特点。不可忽略对4个意象的充分感知，而过早过快地提示诗作的底蕴。此教学法属于感悟式或体验式的教学，其优势在于对文本进行意象感知和情感体验，不似前面知人论世的理性化教学。
　　引申联结法。拓展诗歌教学的视野，引进多种教学资源，创设文本内外的结合。一是从诗作意象的基本意义出发，探寻意象的语境意义；二是引进多文本，进行比对赏析。先说前者。诗歌的常见意象总有千百年来固化的意义，如“冰雪”有高贵义（王昌龄“一片冰心在玉壶”）、高洁义（陈毅“欲知松高洁”）、坚贞义（明诗“两两冰雪心”）、高雅义（孟郊“一卷冰雪文”）、清寒义（柳宗元“独钓寒江雪”）、悲凉义（艾青“雪落在中国的土地上”）等。今读《沁园春·雪》，理解其中的“雪”，它与传统诗歌意象的固化意义有何不同？境界之阔狭与高下如何？其他如“乡愁”“土地”等也可作如此延伸拓展。再说后者。同一诗人的不同诗作，或不同诗人的近似诗作（如主意象近似），如毛泽东《沁园春·长沙》、艾青《雪落在中国的土地上》、闻一多《青春》、王蒙《青春万岁》序诗、林徽因《笑》与《深笑》、余光中《乡愁四韵》以及古代乡愁诗词等。此教学法专注于文本内外、文本之间的对比、鉴赏、赏析，其优势在于扩大视野，丰富感受，升华认识。但如果把握不当，引读过多，将会以次伤主，增添学生学习负担。
　　以上提示了诗歌鉴赏和意象品析的多种教学方法，它们在教学实践中往往不是单一运用的，而是多元、交叉运用的，以获得最佳教学效果为原则；如果方法单一，势必视野狭小，所获肤浅。