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在阅读教学中,如果只是把学生阅读时获得的体会和理解进行重复学习,那么学生最多也就是强化和巩固了原有的理解。如果我们能够在阅读教学中打破学生的原有理解,对文章的意义进行重新建构,这不仅激活学生沉睡的思维,而且可以提升学生阅读思维的品质[1]。那么在阅读教学实践中如何打破学生的原有的理解呢?质疑应该是一个很好的策略。
何为质疑?词典意义是提出疑问。学生在阅读过程中或多或少会有些疑问,但是学生无疑不表示没有问题,学生有疑不表示不理解。在教学中往往是,学生阅读能力越强,质疑就越多,而且提问质量越高;学生阅读能力弱,要么没有问题,要么问题非常肤浅。所以朱熹说:“读书无疑者,须教有疑,有疑者,却要无疑,方是长进。”看来在阅读中能够质疑是学生深入文章核心的窍门和关键,但现状是很多学生不知道如何提出有质量的问题。如何让学生学会提关键问题就成了笔者在教学实践中的一个关注点。当然影响学生质疑,有很多因素,比如学生掌握一定的知识是质疑的前提,建立民主的师生关系是学生质疑的基础,营造竞争合作的学习团体是质疑的有力保障。本文选择从矛盾处入手引导学生质疑,发展学生思维的着力点从而挖掘文本进行探究。
一、文本自相矛盾处质疑
许多课文有很多看似自相矛盾的细节,而这些细节往往会被我们的教师和同学忽视,如果我们加以重视,并且进行质疑,好好探究,往往会有意想不到的收获。
人教版语文教材八年级上有《台阶》一文。讲的是一位农村父亲总觉得自己家的台阶低,最终造了一栋有高台阶的新屋。很多同学没有深入文本,只从表面分析,并且想当然地加入了自己生活中的经验,认为这是一位虚荣、死爱面子的父亲。他最后腰扭了,这是对他的虚荣最好的教训。如何让学生感受到这是一个淳朴的、忠厚老实的、对岁月充满感慨的父亲,矛盾的细节应该可以助学生一臂之力。之前的“日夜盼望着,准备着要造一栋有高台阶的新屋”,新屋造好后的父亲极不自在,最终很少跨出台阶,“偶尔出去一趟,回来时,一副若有所失的模样”,为什么会这样呢?作者想通过这个矛盾写什么呢?当学生关注这个矛盾点时,针对“若有所失”大家进行探讨:“父亲到底想得到什么,他到底失去了什么?”在文本的细细梳理和琢磨中,学生对父亲的态度有了极大的改变。在背青石板,特别是在挑水闪了腰的父亲身上看到,他从没有觉得自己老,到不得不服老,最后问自己“这人怎么了?”父亲想得到的不是所谓的高台阶,他只是想证明自己的价值,只是想体验成功的自豪,享受梦想的快乐。所以当“体力”这个曾经让父亲引以为傲的财富不在的时候,他终于“若有所失”了。
又如在人教版语文教材八下《小石潭记》中,第一段明明写到“心乐之”,但到了最后却说“悄怆幽邃,以其境过清,不可久居,乃记之而去”。学生在阅读时,立刻注意到了这个自相矛盾点,而这个矛盾点也恰恰写出了柳宗元贬官永州时,虽然在游山玩水,却始终无法真正摆脱内心的失意,无法真正做到放浪形骸、潇洒人生[2]。一处矛盾细节道破内心天机,着实让学生感受到了精细阅读的魅力。
二、文本不合常理处质疑
学生在阅读文本时,不自觉地会调动自己原有的生活体验和经验,这些经验和文本一致,就会形成共鸣,学生容易认同文本表达的情感。但是当文本和自己的经验存在很大差别甚至矛盾时,阅读就有了冲突,文本阅读的深入也就有了契机。
寻找内容不合情理。在介绍课外现代诗《面朝大海春暖花开》时,有学生质疑:平常都要求我们抓住今天,不要把任何事都寄希望于明天,诗作者希望自己像一个朴实勤劳的农夫那样执著地生活,那“喂马,劈柴”为什么还要“从明天起”呢?这个不合常理处的质疑,让学生明白——诗人难以在尘世获得幸福。隐约体现了诗人对现实之痛、对时代之伤的感叹。貌似浪漫而平和的诗句表述下面隐藏着诗人对现实尖刻而有力的批判。这和学生当初读到的诗人追求浪漫生活的感受全然不同,从而让理解走向深刻[3]。
寻找写法不合情理。在《木兰辞》的教学中,学生基本能感受到木兰这个巾帼英雄的形象。因为在中国,木兰这个形象自古就成了女英雄的代名词,所以对于这个概念,学生是无需在课文中细细琢磨就能获得的。但是本文在对英雄的写法上却不合常理。英雄在何处?学生只能从诗中找到短短两行描述。学生认为应该把木兰英勇杀敌的内容详写才能体现其英雄。这个看似不合理的写法引起了学生热烈的探讨,最终得出结论——木兰是平民英雄,而非朝廷英雄。先不去推敲说法是否科学,但学生却找到了最关键的一点,木兰是老百姓眼中的英雄:她孝顺懂事,她英勇善战,她不求名利,她普通平常。我想这也是木兰这个形象几千年来都被广大老百姓接受的真正原因。
三、文本拓展对照中质疑
要引导学生质疑,关键在于对学生思维定势进行干扰,引导学生变换角度去思考问题,而选择角度不同的拓展文本在这方面可以起到非常关键的作用。在《我的叔叔于勒》的教学中,笔者进行了该方面的实践。该文是莫泊桑的经典短篇小说,故事情节曲折跌宕,以小见大,通过约瑟夫的眼睛观察自己的叔叔以及自己的父母。学生在阅读完之后很快在头脑中形成两个看法,一是于勒叔叔自作自受,活该。二是菲利普夫妇势利,只认钱,没有亲情。这些观点无疑是可以在文章中找到确凿的证据的。但是于勒真的是臭流氓吗?菲利普夫妇真的那么绝情吗?
1. 自创文本拓展,激发矛盾。于勒真的是臭流氓吗?学生在课文中找到众多的细节,足以给于勒下一个坏人的结论。但是学生在自主提问过程中,出现了一个有趣的现象,有学生问了很多假如,比如问“假如于勒在船上认出了哥哥嫂子会怎样?”“假如于勒发财了真的会回来吗?”针对学生的以上假设,笔者让学生进行片段写作练习。在学生的创作文本中,同学们把同情留给了这个他们开始曾坚信是败家子的人。自创文本和课文在对照和交流中丰富了同学们对于勒这个人物的认识。
2. 引入课外文本,创设矛盾。对于菲利普夫妇这两个人物形象的认识,学生的意见就更单一,这是一对势利夫妇。但是他们真的那么绝情吗?教学中,笔者引入了川端康成的《父母的心》。当《父母的心》呈现给学生的时候,学生陷入一片沉思。“如果你就是其中某个最终被送走的孩子,你会恨父母么?”学生对送孩子的父母很同情,认为贫困让他们做这样的决定。当问到“约瑟夫会责怪父母绝情吗?”时,学生的内心的同情和理解被激发,认为他们做得虽然有些绝情,但是他们有自己难言的苦衷。
在进一步的阅读中,学生既感受到了人与人之间的冷漠,同时也体察了人的艰辛,让他们明白看待问题并非是“非此即彼”“非白即黑”的。学生在这样的质疑中,学会了不概念化、机械化地分析人物,这不能不说是阅读教学中的一大收获。
在阅读教学中引导学生质疑,能从根本上消除学生等待教师传授知识的依赖心理,变被动式吸收为主动式探索,这是发挥学生主体作用的好方法[4]。根据建构主义影响认知发展的平衡环节,平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。利用矛盾,形成阅读冲突,提升思维品质正是在学生同化原有知识的基础上,通过刺激对学生的原有图式进行重建,从而达到更高的认知水平。如果学生的阅读只限于原有的能力范围,学生的阅读能力无法得到培养,只有不断打破原有的平衡才能真正提高学生的阅读能力。质疑矛盾应该是深入理解文本的一个行之有效的办法。
参考文献:
[1] 邱运华. 文学批评方法与案例[M]. 北京:北京大学出版社. 2006:28-62.
[2] 蔡伟,胡勤著. 语文体验型教学[M]. 北京:中国文史出版社. 2006:89.
[3] 王富仁,郑国民. 中学语文名篇多元解读[M].广州:广东教育出版社,2006:89.
[4] 蒋成(王禹). 语文课解读学[M].杭州:浙江大学出版社,2002:267.
何为质疑?词典意义是提出疑问。学生在阅读过程中或多或少会有些疑问,但是学生无疑不表示没有问题,学生有疑不表示不理解。在教学中往往是,学生阅读能力越强,质疑就越多,而且提问质量越高;学生阅读能力弱,要么没有问题,要么问题非常肤浅。所以朱熹说:“读书无疑者,须教有疑,有疑者,却要无疑,方是长进。”看来在阅读中能够质疑是学生深入文章核心的窍门和关键,但现状是很多学生不知道如何提出有质量的问题。如何让学生学会提关键问题就成了笔者在教学实践中的一个关注点。当然影响学生质疑,有很多因素,比如学生掌握一定的知识是质疑的前提,建立民主的师生关系是学生质疑的基础,营造竞争合作的学习团体是质疑的有力保障。本文选择从矛盾处入手引导学生质疑,发展学生思维的着力点从而挖掘文本进行探究。
一、文本自相矛盾处质疑
许多课文有很多看似自相矛盾的细节,而这些细节往往会被我们的教师和同学忽视,如果我们加以重视,并且进行质疑,好好探究,往往会有意想不到的收获。
人教版语文教材八年级上有《台阶》一文。讲的是一位农村父亲总觉得自己家的台阶低,最终造了一栋有高台阶的新屋。很多同学没有深入文本,只从表面分析,并且想当然地加入了自己生活中的经验,认为这是一位虚荣、死爱面子的父亲。他最后腰扭了,这是对他的虚荣最好的教训。如何让学生感受到这是一个淳朴的、忠厚老实的、对岁月充满感慨的父亲,矛盾的细节应该可以助学生一臂之力。之前的“日夜盼望着,准备着要造一栋有高台阶的新屋”,新屋造好后的父亲极不自在,最终很少跨出台阶,“偶尔出去一趟,回来时,一副若有所失的模样”,为什么会这样呢?作者想通过这个矛盾写什么呢?当学生关注这个矛盾点时,针对“若有所失”大家进行探讨:“父亲到底想得到什么,他到底失去了什么?”在文本的细细梳理和琢磨中,学生对父亲的态度有了极大的改变。在背青石板,特别是在挑水闪了腰的父亲身上看到,他从没有觉得自己老,到不得不服老,最后问自己“这人怎么了?”父亲想得到的不是所谓的高台阶,他只是想证明自己的价值,只是想体验成功的自豪,享受梦想的快乐。所以当“体力”这个曾经让父亲引以为傲的财富不在的时候,他终于“若有所失”了。
又如在人教版语文教材八下《小石潭记》中,第一段明明写到“心乐之”,但到了最后却说“悄怆幽邃,以其境过清,不可久居,乃记之而去”。学生在阅读时,立刻注意到了这个自相矛盾点,而这个矛盾点也恰恰写出了柳宗元贬官永州时,虽然在游山玩水,却始终无法真正摆脱内心的失意,无法真正做到放浪形骸、潇洒人生[2]。一处矛盾细节道破内心天机,着实让学生感受到了精细阅读的魅力。
二、文本不合常理处质疑
学生在阅读文本时,不自觉地会调动自己原有的生活体验和经验,这些经验和文本一致,就会形成共鸣,学生容易认同文本表达的情感。但是当文本和自己的经验存在很大差别甚至矛盾时,阅读就有了冲突,文本阅读的深入也就有了契机。
寻找内容不合情理。在介绍课外现代诗《面朝大海春暖花开》时,有学生质疑:平常都要求我们抓住今天,不要把任何事都寄希望于明天,诗作者希望自己像一个朴实勤劳的农夫那样执著地生活,那“喂马,劈柴”为什么还要“从明天起”呢?这个不合常理处的质疑,让学生明白——诗人难以在尘世获得幸福。隐约体现了诗人对现实之痛、对时代之伤的感叹。貌似浪漫而平和的诗句表述下面隐藏着诗人对现实尖刻而有力的批判。这和学生当初读到的诗人追求浪漫生活的感受全然不同,从而让理解走向深刻[3]。
寻找写法不合情理。在《木兰辞》的教学中,学生基本能感受到木兰这个巾帼英雄的形象。因为在中国,木兰这个形象自古就成了女英雄的代名词,所以对于这个概念,学生是无需在课文中细细琢磨就能获得的。但是本文在对英雄的写法上却不合常理。英雄在何处?学生只能从诗中找到短短两行描述。学生认为应该把木兰英勇杀敌的内容详写才能体现其英雄。这个看似不合理的写法引起了学生热烈的探讨,最终得出结论——木兰是平民英雄,而非朝廷英雄。先不去推敲说法是否科学,但学生却找到了最关键的一点,木兰是老百姓眼中的英雄:她孝顺懂事,她英勇善战,她不求名利,她普通平常。我想这也是木兰这个形象几千年来都被广大老百姓接受的真正原因。
三、文本拓展对照中质疑
要引导学生质疑,关键在于对学生思维定势进行干扰,引导学生变换角度去思考问题,而选择角度不同的拓展文本在这方面可以起到非常关键的作用。在《我的叔叔于勒》的教学中,笔者进行了该方面的实践。该文是莫泊桑的经典短篇小说,故事情节曲折跌宕,以小见大,通过约瑟夫的眼睛观察自己的叔叔以及自己的父母。学生在阅读完之后很快在头脑中形成两个看法,一是于勒叔叔自作自受,活该。二是菲利普夫妇势利,只认钱,没有亲情。这些观点无疑是可以在文章中找到确凿的证据的。但是于勒真的是臭流氓吗?菲利普夫妇真的那么绝情吗?
1. 自创文本拓展,激发矛盾。于勒真的是臭流氓吗?学生在课文中找到众多的细节,足以给于勒下一个坏人的结论。但是学生在自主提问过程中,出现了一个有趣的现象,有学生问了很多假如,比如问“假如于勒在船上认出了哥哥嫂子会怎样?”“假如于勒发财了真的会回来吗?”针对学生的以上假设,笔者让学生进行片段写作练习。在学生的创作文本中,同学们把同情留给了这个他们开始曾坚信是败家子的人。自创文本和课文在对照和交流中丰富了同学们对于勒这个人物的认识。
2. 引入课外文本,创设矛盾。对于菲利普夫妇这两个人物形象的认识,学生的意见就更单一,这是一对势利夫妇。但是他们真的那么绝情吗?教学中,笔者引入了川端康成的《父母的心》。当《父母的心》呈现给学生的时候,学生陷入一片沉思。“如果你就是其中某个最终被送走的孩子,你会恨父母么?”学生对送孩子的父母很同情,认为贫困让他们做这样的决定。当问到“约瑟夫会责怪父母绝情吗?”时,学生的内心的同情和理解被激发,认为他们做得虽然有些绝情,但是他们有自己难言的苦衷。
在进一步的阅读中,学生既感受到了人与人之间的冷漠,同时也体察了人的艰辛,让他们明白看待问题并非是“非此即彼”“非白即黑”的。学生在这样的质疑中,学会了不概念化、机械化地分析人物,这不能不说是阅读教学中的一大收获。
在阅读教学中引导学生质疑,能从根本上消除学生等待教师传授知识的依赖心理,变被动式吸收为主动式探索,这是发挥学生主体作用的好方法[4]。根据建构主义影响认知发展的平衡环节,平衡是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。利用矛盾,形成阅读冲突,提升思维品质正是在学生同化原有知识的基础上,通过刺激对学生的原有图式进行重建,从而达到更高的认知水平。如果学生的阅读只限于原有的能力范围,学生的阅读能力无法得到培养,只有不断打破原有的平衡才能真正提高学生的阅读能力。质疑矛盾应该是深入理解文本的一个行之有效的办法。
参考文献:
[1] 邱运华. 文学批评方法与案例[M]. 北京:北京大学出版社. 2006:28-62.
[2] 蔡伟,胡勤著. 语文体验型教学[M]. 北京:中国文史出版社. 2006:89.
[3] 王富仁,郑国民. 中学语文名篇多元解读[M].广州:广东教育出版社,2006:89.
[4] 蒋成(王禹). 语文课解读学[M].杭州:浙江大学出版社,2002:267.