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摘 要 随着我国经济的发展，高技能型人才的短缺越来越成为经济发展的“瓶颈”，而要培养出满足企业需要的高技能型人才，关键是在高职教育阶段拥有一支高素质的“双师型”教师队伍，但目前我国在高职教育“双师型”教师队伍建设方面仍存在着一些问题。本文通过分析国外职业教育师资培养模式上的成功经验，从制度层面上得出一些益于我国师资队伍建设的启示。
关键词 双师型 高职教育 国外经验
中图分类号：G45 .2 文献标识码：A
高职教育是职业技术教育的高等阶段，是面向基层、面向生产、服务、管理一线职业岗位，以培养实用型、技术型、技能型人才为目的的高等教育。高职教育有两个重要特性：其一是高等性，它指的是高职教育的教学知识中包含相当的高深科学理论；其二是职业性，是指教育的目的是为了解决职业中的实际技术问题。正因为高职教育的这两个特性，所以高职教育培养的人才不仅要能理解平时课堂学到的理论知识，更重要的是要将理论转化为工作现场的实际操作。这就决定了高职教师必须既懂理论又善实践具备“双师型”素质，在高职教育“双师型”教师队伍建设方面，国外一些发达国家起步较早，它们的成功经验，对我国高职“双师型”教师队伍建设具有重要的借鉴意义。
一、我国高职院校“双师型”教师的现状
（一）“双师”等于“双证”。
许多高职院校把“双师”等同于“双证”，认为“双师”就是教师与技师或工程师的简单叠加，只要具有“双证”（ 教师资格证和职业资格证） 的教师就是“双师型”教师。其实这是一个很大的误区，有职业资格证并不一定意味着在此职业具有实操经验，更不能判断这类教师的实际工作经验可以供学生进行学习。特别是在目前我国各类职业资格证越来越商业化的环境下，通过简单的速成培训就能通过职业资格考试、拿到证书，职业资格证书的价值要打一个大的问号。
（二）来源渠道单一。
目前国内绝大多数高职院校教师都来自普通高校毕业生，他们可能在校期间就考取了相关的职业资格证书，但他们大部分没有在企业有实际工作经验，因此在教学过程不可避免的脱离社会需求和企业发展实际情况。
（三）双师教师与实践脱节。
由于高职院校的扩招，高职院校教师的授课压力越来越大，他们很难抽出时间去参加专门的社会实践培训或到企业里顶岗实训；另外一方面，由于高职院校教师身份的特殊性，很多企业不愿意接受教师参加定岗实习，使得他们很难了解企业实际，教师脱节实践的时间一长，双师素质就会出现退化。
（四）教师队伍整体科研水平不高。
高职院校中，进行相关科学研究和企业横向课题研究的教师不多，特别是能够为当地企业发展解决实际问题的教师更少，高职院校教师在科技开发、工程技术、实验技术等方面的成果也不多，科研课题较少，教师队伍整体的科研水平不高。
二、国外高职院校“双师型”教师队伍建设的经验
（一）美国“职业技术教育教师证书制”。
美国对职业教育教师资格有严格的规定，其“双师”素质特征十分明显。在美国有明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域1 年至2 年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业教育教师资格证。职业教育教师资格的一般要求为，教师应当胜任他们的教学工作，一般应在他们所教范围取得学士学位，并对所教技术课程有1 年以上实际工作经验；教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术领域有5年以上的实践经验。这样就从制度上保证了“双师型”的特征。
（二）德国“终身职业师”。
在德国，职业学校教师任职资格的取得，必须经过严格的专业资格培训和职业教育理论进修，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。对于理论教师而言，获得准入资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4 年严格的理论学习并通过一次国家考试后，还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期2年的教学实习。
（三）英国“三段融合”。
英國职业院校注重教师实践能力的培养和提升，通过职前教育、入职辅导和职后培训三个阶段的培养，将教师教学实践能力和专业实践能力贯彻整个职业生涯的发展。他们设有专门培养高职后备师资力量的技术师范学院，获得高职院校的准入资格不仅需要具备大学的教育证，还必须同时具备教师技能证和专业技能等级证。
（四）日本“职业训练指导员”。
在日本，“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，他们主要是在职业高中、专修学校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作。职业院校和技术学校的教师应具有国力工业大学或者是综合大学工业学院本科毕业生的水平，且具备硕士学位才能获得任职资格。他们还设立有职业能力开发大学，负责日常培训工作和职业技能训练，其开设有长期课程和短期课程，时间分别为4年和6个月。职业能力开发大学的毕业生，获得国家颁发的教师资格证书后同样可以到职业院校任教。
三、国外高职院校“双师型”教师队伍建设对我国的启示
（一）严格准入资格。
通过国外关于“双师型”教师资格认定的分析我们发现，他们对于“双师型”教师的资格把关特别严格，要想成为职业教育教师，就必须通过一系列的考核，其关键就是要在相关的工作岗位上有实际工作经验。这与我国高职院校教师主要来自普通大学毕业生，只需要考取相关证书是有很大区别，因此对高职院校教师的招聘需要从严要求，从源头上保证高职师资的整体素质。
（二）建立多元化的培训体系。
我国职业教育师资培训体系的主体仍然是高等学校，企业很少参与，这种缺少企业参与的培训其模式基本上沿用普通教师的培训模式，表现出严重的学科化倾向，这极大地背离了对职教教师应强化应用的本质要求，不利于“双师型”教师的成长。 因此，高职院校必须通过不断完善教师培训制度，拓展培训网络（ 如校内培训、校企合作培训、高校深造、师资培养基地培训等），加强教师的岗前岗后培训，鼓励教师下厂顶岗实习。既努力提高教师的理论素养，使他们具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又努力提高教师的专业实践能力和实际工作经验，使他们具备实践动手能力和技术应用能力，从而不断提升其教育水平和执教能力。
（三）建立专兼结合的高职“双师型”教师队伍。
高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性，这就要求高职院校在教师队伍构成上既要有具备高等教育理论教学经验的教师，又要有具备丰富实际工作经验的教师。借鉴国外经验，建立一支专兼结合的教师队伍是我国高等职业教育发展的必然选择。目前，我国高职院校的教师绝大多数来自高校毕业生，而要想从企业引进具有实践教学能力的人才存在一定的难度，所以我国高职院校具有实践能力的教师比例还比较低。但高职院校可以通过聘用有企业工作经验的兼职教师来解决这一问题，通过聘用兼职教师既可以节约教育成本，提高办学效益，又可以提高教育水平，保证人才培养质量。
兼职教师一方面可以给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺等信息；另一方面，兼职教师和学校专业教师共同进行教学活动，可以促进学校专业教师向“双师型”教师转化。另外，聘用兼职教师还可以迅速根据社会情况及市场要求及时调整招生规模及专业设置，以保证职业教育的及时性和有效性，发挥职业教育的社会效益。
（四）加强制度建设。
建立健全“双师型”教师的评价和激励机制是“双师型”师资队伍建设的重要保障。借鉴国外高职教育的模式，主要有以下三项保障措施：首先，高职院校要把“双师型”师资队伍建设纳入学校教育发展总体规划，建立继续教育的培训制度，根据教师的年龄、学历、经验制订出具体的培训计划，不同情况区别对待；其次，通过学校与产业部门联合办学渠道，采取一定的措施，鼓励教师走出校园到生产第一线参加实践，以提高他们的专业实践技能和技巧；再次，充分运用补贴、晋升职称、合理调配等手段，努力为“双师型”教师营造良好的工作、学习、生活和发展的氛围。学校還可以采取高职低聘等，逐步实现“双师型”师资队伍建设的规范化、制度化，促进“双师型”教师队伍建设。
总之，高等职业教育“双师型”教师队伍建设是一项艰巨的任务，它需要参与者观念更新，也需要政府的大量投入，给予政策扶持和资源支持，社会、企业、学校之间也要加强沟通，树立全局观念，自觉、积极地为教师专业发展创设空间和机会，促进高等职业教育的良性发展。
（作者单位：长沙航空职业技术学院）
参考文献：
[1]刘洁.高职院校“双师型”教师队伍建设研究[D].华南理工大学，2010.
[2]胡晓文.欧美发达国家职业教育师资队伍建设的特点及启示[J].南昌高专学报，2011，（1）.
[3]韩海燕，王颜国.论高等职业师范教育“双师型”教师队伍建设的途径[J].教育与职业，2011，（06）.
关键词 双师型 高职教育 国外经验
中图分类号：G45 .2 文献标识码：A
高职教育是职业技术教育的高等阶段，是面向基层、面向生产、服务、管理一线职业岗位，以培养实用型、技术型、技能型人才为目的的高等教育。高职教育有两个重要特性：其一是高等性，它指的是高职教育的教学知识中包含相当的高深科学理论；其二是职业性，是指教育的目的是为了解决职业中的实际技术问题。正因为高职教育的这两个特性，所以高职教育培养的人才不仅要能理解平时课堂学到的理论知识，更重要的是要将理论转化为工作现场的实际操作。这就决定了高职教师必须既懂理论又善实践具备“双师型”素质，在高职教育“双师型”教师队伍建设方面，国外一些发达国家起步较早，它们的成功经验，对我国高职“双师型”教师队伍建设具有重要的借鉴意义。
一、我国高职院校“双师型”教师的现状
（一）“双师”等于“双证”。
许多高职院校把“双师”等同于“双证”，认为“双师”就是教师与技师或工程师的简单叠加，只要具有“双证”（ 教师资格证和职业资格证） 的教师就是“双师型”教师。其实这是一个很大的误区，有职业资格证并不一定意味着在此职业具有实操经验，更不能判断这类教师的实际工作经验可以供学生进行学习。特别是在目前我国各类职业资格证越来越商业化的环境下，通过简单的速成培训就能通过职业资格考试、拿到证书，职业资格证书的价值要打一个大的问号。
（二）来源渠道单一。
目前国内绝大多数高职院校教师都来自普通高校毕业生，他们可能在校期间就考取了相关的职业资格证书，但他们大部分没有在企业有实际工作经验，因此在教学过程不可避免的脱离社会需求和企业发展实际情况。
（三）双师教师与实践脱节。
由于高职院校的扩招，高职院校教师的授课压力越来越大，他们很难抽出时间去参加专门的社会实践培训或到企业里顶岗实训；另外一方面，由于高职院校教师身份的特殊性，很多企业不愿意接受教师参加定岗实习，使得他们很难了解企业实际，教师脱节实践的时间一长，双师素质就会出现退化。
（四）教师队伍整体科研水平不高。
高职院校中，进行相关科学研究和企业横向课题研究的教师不多，特别是能够为当地企业发展解决实际问题的教师更少，高职院校教师在科技开发、工程技术、实验技术等方面的成果也不多，科研课题较少，教师队伍整体的科研水平不高。
二、国外高职院校“双师型”教师队伍建设的经验
（一）美国“职业技术教育教师证书制”。
美国对职业教育教师资格有严格的规定，其“双师”素质特征十分明显。在美国有明文规定，具有大学本科学历、取得学士学位并有相关领域1 年至2 年实际工作经验的优秀者，才能颁发职业教育教师资格证。职业教育教师资格的一般要求为，教师应当胜任他们的教学工作，一般应在他们所教范围取得学士学位，并对所教技术课程有1 年以上实际工作经验；教师要有工业、商业、销售方面的最新经验，或者有所讲授技术领域有5年以上的实践经验。这样就从制度上保证了“双师型”的特征。
（二）德国“终身职业师”。
在德国，职业学校教师任职资格的取得，必须经过严格的专业资格培训和职业教育理论进修，他们不仅要接受严格的专业技能训练，掌握实训设备的操作规程，还要掌握职业教育学和劳动教育学知识。对于理论教师而言，获得准入资格的一个重要条件就是要在与所学专业相同行业的企业至少实习一年，以了解现代企业的组织管理机构、生产经营方式和相应的实际操作技能。在经过4 年严格的理论学习并通过一次国家考试后，还要在各州所设的教育研究班和职业学校进行为期2年的教学实习。
（三）英国“三段融合”。
英國职业院校注重教师实践能力的培养和提升，通过职前教育、入职辅导和职后培训三个阶段的培养，将教师教学实践能力和专业实践能力贯彻整个职业生涯的发展。他们设有专门培养高职后备师资力量的技术师范学院，获得高职院校的准入资格不仅需要具备大学的教育证，还必须同时具备教师技能证和专业技能等级证。
（四）日本“职业训练指导员”。
在日本，“双师型”教师被称为“职业训练指导员”，他们主要是在职业高中、专修学校、短期大学及公共职业训练机构从事专业技能人才的培养工作。职业院校和技术学校的教师应具有国力工业大学或者是综合大学工业学院本科毕业生的水平，且具备硕士学位才能获得任职资格。他们还设立有职业能力开发大学，负责日常培训工作和职业技能训练，其开设有长期课程和短期课程，时间分别为4年和6个月。职业能力开发大学的毕业生，获得国家颁发的教师资格证书后同样可以到职业院校任教。
三、国外高职院校“双师型”教师队伍建设对我国的启示
（一）严格准入资格。
通过国外关于“双师型”教师资格认定的分析我们发现，他们对于“双师型”教师的资格把关特别严格，要想成为职业教育教师，就必须通过一系列的考核，其关键就是要在相关的工作岗位上有实际工作经验。这与我国高职院校教师主要来自普通大学毕业生，只需要考取相关证书是有很大区别，因此对高职院校教师的招聘需要从严要求，从源头上保证高职师资的整体素质。
（二）建立多元化的培训体系。
我国职业教育师资培训体系的主体仍然是高等学校，企业很少参与，这种缺少企业参与的培训其模式基本上沿用普通教师的培训模式，表现出严重的学科化倾向，这极大地背离了对职教教师应强化应用的本质要求，不利于“双师型”教师的成长。 因此，高职院校必须通过不断完善教师培训制度，拓展培训网络（ 如校内培训、校企合作培训、高校深造、师资培养基地培训等），加强教师的岗前岗后培训，鼓励教师下厂顶岗实习。既努力提高教师的理论素养，使他们具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又努力提高教师的专业实践能力和实际工作经验，使他们具备实践动手能力和技术应用能力，从而不断提升其教育水平和执教能力。
（三）建立专兼结合的高职“双师型”教师队伍。
高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性，这就要求高职院校在教师队伍构成上既要有具备高等教育理论教学经验的教师，又要有具备丰富实际工作经验的教师。借鉴国外经验，建立一支专兼结合的教师队伍是我国高等职业教育发展的必然选择。目前，我国高职院校的教师绝大多数来自高校毕业生，而要想从企业引进具有实践教学能力的人才存在一定的难度，所以我国高职院校具有实践能力的教师比例还比较低。但高职院校可以通过聘用有企业工作经验的兼职教师来解决这一问题，通过聘用兼职教师既可以节约教育成本，提高办学效益，又可以提高教育水平，保证人才培养质量。
兼职教师一方面可以给学校带来生产、科研第一线的新技术、新工艺等信息；另一方面，兼职教师和学校专业教师共同进行教学活动，可以促进学校专业教师向“双师型”教师转化。另外，聘用兼职教师还可以迅速根据社会情况及市场要求及时调整招生规模及专业设置，以保证职业教育的及时性和有效性，发挥职业教育的社会效益。
（四）加强制度建设。
建立健全“双师型”教师的评价和激励机制是“双师型”师资队伍建设的重要保障。借鉴国外高职教育的模式，主要有以下三项保障措施：首先，高职院校要把“双师型”师资队伍建设纳入学校教育发展总体规划，建立继续教育的培训制度，根据教师的年龄、学历、经验制订出具体的培训计划，不同情况区别对待；其次，通过学校与产业部门联合办学渠道，采取一定的措施，鼓励教师走出校园到生产第一线参加实践，以提高他们的专业实践技能和技巧；再次，充分运用补贴、晋升职称、合理调配等手段，努力为“双师型”教师营造良好的工作、学习、生活和发展的氛围。学校還可以采取高职低聘等，逐步实现“双师型”师资队伍建设的规范化、制度化，促进“双师型”教师队伍建设。
总之，高等职业教育“双师型”教师队伍建设是一项艰巨的任务，它需要参与者观念更新，也需要政府的大量投入，给予政策扶持和资源支持，社会、企业、学校之间也要加强沟通，树立全局观念，自觉、积极地为教师专业发展创设空间和机会，促进高等职业教育的良性发展。
（作者单位：长沙航空职业技术学院）
参考文献：
[1]刘洁.高职院校“双师型”教师队伍建设研究[D].华南理工大学，2010.
[2]胡晓文.欧美发达国家职业教育师资队伍建设的特点及启示[J].南昌高专学报，2011，（1）.
[3]韩海燕，王颜国.论高等职业师范教育“双师型”教师队伍建设的途径[J].教育与职业，2011，（06）.