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【摘要】发展性课堂，它是依据新课程“关注学生的发展与关注学生的未来”的教育理念而提出的课堂教学观。学生学习阶段成长与发展的过程，指的是学生生理与心理素质、知识与技能素质、方法与修养素质、思想与情感素质等综合素质协调发展的过程。构建发展性课堂主要体现在诱发学生的课堂情趣、促进学生的主动建构、引导学生延伸探究这三个方面。诱发课堂情趣就是充分激发学生的学习主动性，促进主动建构就是有效落实学生在课堂学习中的主体地位，引导延伸探究就是努力发掘学生在课程学习中的主观能动性。
【关键词】发展性课堂 课堂情趣 促进建构 延伸探究
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0154-02
发展性课堂，它是依据新课程“关注学生的发展与关注学生的未来”的教育理念而提出的课堂教学观。学生学习阶段成长与发展的过程，指的是学生生理与心理素质、知识与技能素质、方法与修养素质、思想与情感素质等综合素质协调发展的过程，课堂中的每一项活动都是促进学生发展的育人活动。依据发展性课堂的涵义与课堂学习活动的特点，构建发展性课堂的要点主要体现在诱发学生的学习情趣、促进学生的主动建构、引导学生延伸探究这三个方面。下面结合小学数学课堂教学加以阐述。
一、学习情趣——发展性课堂的根基
课堂情趣，就是指学生在课堂学习活动中的热情与兴趣。课堂是学生质疑问难或主动求学的主要阵地，是教师、学生之间文化、思想、情感交流的特殊环境。每一节课或每一项教学活动，都是促进学生成长与发展过程中的一种特殊经历，要使学生在这种特殊经历中能够焕发出生命的活力，引发学生的课堂情趣是构筑发展性课堂的根基。
教师的幽默是引发课堂情趣的极好因素。幽默的教师让人倍感亲切，幽默的课堂让人如迎春风，如沐春雨。教师的幽默可以是诙谐的语言，也可以是逗人的动作，还可以是滑稽的模仿。如小数点的写法，教师强调不是“豆芽”（逗号），也不是“腰果”（顿号），而是“豌豆”就是一种诙谐语言；而要求学生板书字尽可能写大些，说成学校买得起粉笔“不差钱”就是小品幽默语言的模仿。
设置有趣的课题导入是引发课堂情趣的最好契机。有趣的事物对人们有着强烈的刺激作用，而人们对这种刺激会产生质疑心理，它会促使人们去探究其原因，而探究的行为就源于情趣的驱使。如“统计与可能性”的课题导入，教师可以这样活动：袋子装100个（99个白色1个红色）玻璃球，每个学生摸一次，一次只摸一个，红色有奖，白色“白摸”。“摸球中奖”本身就是一种有趣的活动，而对全班几乎没人中奖的结果又会产生质疑心理，且对教师提出“为什么大家都不能中奖“的问题有着急于知道的欲望。显然，课堂学习有了一个良好的开端。
渗透数学史实介绍是引发课堂情趣的良好手段。数学史实是人们对文明发展进程的记载，其中蕴含着有趣的故事以及优秀的文化营养，它不仅能诱发学生的学习兴趣，而且能接受历史文化的熏陶。如在“分数的加法和减法”学习中，教师就可以设计下面问题对学生进行思维能力训练：我国古代著名数学著作《算法統宗》卷十中记载着这样一道题：三百六十四只碗，恰好用尽不用争。三人共餐一碗饭，四人共尝一碗羹，请问先生能算者，算出寺内几多僧？该问题属于分数相加形式的简易方程问题，既可以促进学生对分数概念与简易方程概念的深化理解，又可以检验学生对分数加法运算方法的掌握，还可以促进学生思维能力的发展，尤其是题目中诗句式的表达，它会引发学生欣赏我国古代数学文化的情趣。
联系生活实际的教学是引发课堂情趣的有效途径。人们对既熟悉又陌生的事物有一种本能的关注热情，如果这个事物的某个特征或在某个方面出乎人们的意料，人们自然会感兴趣，而这种热情与兴趣，就是我们所说的情趣。如《一亿有多大》一课：一亿！学生很难想象的一个数！要想让学生建立“一亿”的数感，教师可联系生活实际，以学生熟悉的一粒米、一张纸、一本书为起点，引导学生去实验、去发现、去探究，当学生最终通过实验推算出：1亿张纸有6000多米高；1亿本数学书有74个珠穆朗玛峰那么高；1亿粒大米约1吨重时，再适时用课件演示课前搜集的资料，与实验结果进行对照，此时学生在惊讶与唏嘘之中，一定能强烈地、直观地感受到“一亿”的大小。
二、促进建构——发展性课堂的灵魂
新课程改革的核心是注重课堂学习过程与方法的转变。依据发展性课堂涵义，促进学生对课程知识的自我建构是发展性课堂的灵魂。对学生学习而言，学生获取知识的形式是在感知与探究发现的基础上从而进行自我建构。从本质上说，所形成的认识均是学生个体的思维产物。对教师教学而言，教师则是课堂学习活动的组织者，具体任务就是设计并组织那些便于学生感知或促进学生探究发现并能促进学生自我建构的学习活动。概念与规律是构成数学课程知识的两个基本要素，依据概念的形成过程与规律的发现过程，促进学生在认知过程中自我建构的类型分为“概念形成中的促进认知”与“规律认知中的引导探究”。
1.概念形成中的促进认知
概念是表征事物特征与本质的思维性语言，它是对该类诸多事物的抽象性或概括性的归纳。概念的形成过程是由感性认识到理性认识，简称为由感知到认知。感知越丰富认知就越深刻。因此促进学生对概念的自我建构关键在于促进感知，而促进感知的过程可分为“表象感知”、“比较感知”、“类化认知”。下面以“分数意义”认知为例加以说明。
促进表象感知就是指学生通过观察具体的事物而在大脑中建立事物的形象，它是认知的初步方式，表象越丰富，认知就会越全面越深刻。对分数1/4，教师可以列举如下事例促进学生表象感知：①一个西瓜平均切为四块，其中一块就为1/4；②一串香蕉有八个，其中两个就为这串香蕉的1/4；③一副象棋有32枚棋子，其中8枚就是这副棋子的1/4……
比较感知就是通过对各种具体事物在比较分析的基础上从而获得对事物本质性的认识。对于分数1/4的意义，教学中可以引导学生在比较分析上面列举事物的基础上形成如下认识要点：①将所有物体看成一个整体；②将物体平均分为与分母数字相等的份数；③它表示特指的那部分物体占整体中的多少。 类化认知就是在比较感知的基础上进而扩展到对类似事物的认识。如对分数1/2、1/3、5/7等分数的意义，教学中可以设计两种活动，一是让学生列举具体的事物，二是给出事物的总数，让学生指出分数表示的数量是多少。
显然，通过这种促进建构的认知活动，学生就能形成对分数的本质性认识。
2.规律认知中的引导探究
数学性质、定理、运算法则均属于数学规律的范畴，对于数学规律的认知，发展性课堂主张引导探究，使学生的能力在探究过程中得以发展。对于6.8×3.9的乘法运算，教师就可以分如下两个教学环节来来引导学生开展探究活动：
①小数乘法计算方法。教学中先让学生式计算680×390，然后提出整数的乘法运算方法能否用于小数的乘法的运算？如果用于小数乘法运算，应怎样计算？
②小数点位数的确定。在计算680×390中，两因数个位的0是怎么写入结果中？对于6.8×3.9，乘积结果中小数点位数又如何确定？小数点位数的确定方法是什么？
不难看出，上面的引导探究活动，教师的教学意图有两点：一是引导学生将乘法运算方法迁移到小数乘法运算；二是通过个位数为0的整数的乘法结果的确定来类推出小数乘法中积的小数位数的确定。可见，在探究活动中，学生不但能认识小数乘法的运算方法并形成相应的运算技能，而且还能使学生的思维能力得到一定的发展。
三、延伸探究——发展性课堂的拓展
发展性课堂不仅关注学生的课堂发展，而且还关注学生课外发展乃至终生的发展。因此课程的三维目标的落实还要延伸到课外，使发展性课堂得以有效的拓展。传统的教学中，课外延伸学习的目标实质更多是注重知识与技能的单维目标。而发展性课堂既要落实知识的巩固与迁移能力的训练，更要重视学生在知识的自主建构与能力素质综合发展的有效引导，还要注意渗透情感与价值观的培养。发展性课堂在延伸探究方面主要分两种形式：一是课堂学习的补充，二是课题学习的延伸。
课堂学习的补充，就是弥补课堂内容的不足而丰富与完善学生的知识结构。由于课堂形式的限制，学生的认知建构不可能一步到位。另外由于课题要求的侧重点不同，教材常留有“空白”，而深化课堂认识与填补“空白”则是发展性课堂的基本要求。如“简易方程”这一内容，其中就含有恒等式问题，而在“方程与恒等式的区别”方面，教材留有“空白”。为使学生弄清楚恒等式与方程的区别，教师就可以引导学生在课外对下列问题进行延伸探究：6（x+6）=6x+36与7x+3=24都是方程吗？两者的区别是什么？又如在“画三角形的高”的学习中，教材通过对锐角三角形高的学习，让学生明白“每个三角形都有三条高”，但对于钝角三角形短边上两条高的作法教材却留有空白，课后可引导学有余力的学生进行探究性的学习：钝角三角形另外的两条高在哪里，你会画吗？你的根据是什么？對教材内容的补充探究，它不仅完善了学生知识体系的建构，同时也促进学生各种数学思维能力的发展。
叶圣陶老先生说过：“教是为了不教”。其内涵是教师的主要任务是教会学生学会学习，这也是发展性课堂的目标要求。课题学习延伸，就是指在课题内容基础上进行适当的横向或纵向延伸，引导学生在课程知识与能力方面进行有效的课外生成与发展。如在“因数与倍数”的学习中，就可以引导学生延伸探究诸如“5与7的最小倍数是多少”或“2、3、8的最小公倍数是多少”等问题，这样的问题探究，既能使学生形成“公倍数”概念，又为以后分数的加减运算奠定方法基础。再如在学习“比的意义”后引导学生收集生活中的“比”，学生通过上网或查阅课外书籍知道了东方明珠塔、古埃及金字塔、马特农神殿、维纳斯、雅典娜女神像等建筑物和艺术品都蕴藏着“黄金分割点”。然后让学生自己创造一个蕴藏着“黄金分割点”作品。这样就激发了学生的学习兴趣，发展了学生的应用意识，提高了学生的实践能力。
综上所述，构建发展性课堂，简单地说就是突出“三主”的课堂特征：诱发课堂情趣就是充分激发学生的学习主动性，促进知识建构就是有效落实学生在课堂学习中的主体地位，引导延伸探究就是努力发掘学生在课程学习中的主观能动性。
参考文献：
周成平《中国著名特级教师课堂魅力经典解读》江苏人民教育出版社2006年9月出版
【关键词】发展性课堂 课堂情趣 促进建构 延伸探究
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0154-02
发展性课堂，它是依据新课程“关注学生的发展与关注学生的未来”的教育理念而提出的课堂教学观。学生学习阶段成长与发展的过程，指的是学生生理与心理素质、知识与技能素质、方法与修养素质、思想与情感素质等综合素质协调发展的过程，课堂中的每一项活动都是促进学生发展的育人活动。依据发展性课堂的涵义与课堂学习活动的特点，构建发展性课堂的要点主要体现在诱发学生的学习情趣、促进学生的主动建构、引导学生延伸探究这三个方面。下面结合小学数学课堂教学加以阐述。
一、学习情趣——发展性课堂的根基
课堂情趣，就是指学生在课堂学习活动中的热情与兴趣。课堂是学生质疑问难或主动求学的主要阵地，是教师、学生之间文化、思想、情感交流的特殊环境。每一节课或每一项教学活动，都是促进学生成长与发展过程中的一种特殊经历，要使学生在这种特殊经历中能够焕发出生命的活力，引发学生的课堂情趣是构筑发展性课堂的根基。
教师的幽默是引发课堂情趣的极好因素。幽默的教师让人倍感亲切，幽默的课堂让人如迎春风，如沐春雨。教师的幽默可以是诙谐的语言，也可以是逗人的动作，还可以是滑稽的模仿。如小数点的写法，教师强调不是“豆芽”（逗号），也不是“腰果”（顿号），而是“豌豆”就是一种诙谐语言；而要求学生板书字尽可能写大些，说成学校买得起粉笔“不差钱”就是小品幽默语言的模仿。
设置有趣的课题导入是引发课堂情趣的最好契机。有趣的事物对人们有着强烈的刺激作用，而人们对这种刺激会产生质疑心理，它会促使人们去探究其原因，而探究的行为就源于情趣的驱使。如“统计与可能性”的课题导入，教师可以这样活动：袋子装100个（99个白色1个红色）玻璃球，每个学生摸一次，一次只摸一个，红色有奖，白色“白摸”。“摸球中奖”本身就是一种有趣的活动，而对全班几乎没人中奖的结果又会产生质疑心理，且对教师提出“为什么大家都不能中奖“的问题有着急于知道的欲望。显然，课堂学习有了一个良好的开端。
渗透数学史实介绍是引发课堂情趣的良好手段。数学史实是人们对文明发展进程的记载，其中蕴含着有趣的故事以及优秀的文化营养，它不仅能诱发学生的学习兴趣，而且能接受历史文化的熏陶。如在“分数的加法和减法”学习中，教师就可以设计下面问题对学生进行思维能力训练：我国古代著名数学著作《算法統宗》卷十中记载着这样一道题：三百六十四只碗，恰好用尽不用争。三人共餐一碗饭，四人共尝一碗羹，请问先生能算者，算出寺内几多僧？该问题属于分数相加形式的简易方程问题，既可以促进学生对分数概念与简易方程概念的深化理解，又可以检验学生对分数加法运算方法的掌握，还可以促进学生思维能力的发展，尤其是题目中诗句式的表达，它会引发学生欣赏我国古代数学文化的情趣。
联系生活实际的教学是引发课堂情趣的有效途径。人们对既熟悉又陌生的事物有一种本能的关注热情，如果这个事物的某个特征或在某个方面出乎人们的意料，人们自然会感兴趣，而这种热情与兴趣，就是我们所说的情趣。如《一亿有多大》一课：一亿！学生很难想象的一个数！要想让学生建立“一亿”的数感，教师可联系生活实际，以学生熟悉的一粒米、一张纸、一本书为起点，引导学生去实验、去发现、去探究，当学生最终通过实验推算出：1亿张纸有6000多米高；1亿本数学书有74个珠穆朗玛峰那么高；1亿粒大米约1吨重时，再适时用课件演示课前搜集的资料，与实验结果进行对照，此时学生在惊讶与唏嘘之中，一定能强烈地、直观地感受到“一亿”的大小。
二、促进建构——发展性课堂的灵魂
新课程改革的核心是注重课堂学习过程与方法的转变。依据发展性课堂涵义，促进学生对课程知识的自我建构是发展性课堂的灵魂。对学生学习而言，学生获取知识的形式是在感知与探究发现的基础上从而进行自我建构。从本质上说，所形成的认识均是学生个体的思维产物。对教师教学而言，教师则是课堂学习活动的组织者，具体任务就是设计并组织那些便于学生感知或促进学生探究发现并能促进学生自我建构的学习活动。概念与规律是构成数学课程知识的两个基本要素，依据概念的形成过程与规律的发现过程，促进学生在认知过程中自我建构的类型分为“概念形成中的促进认知”与“规律认知中的引导探究”。
1.概念形成中的促进认知
概念是表征事物特征与本质的思维性语言，它是对该类诸多事物的抽象性或概括性的归纳。概念的形成过程是由感性认识到理性认识，简称为由感知到认知。感知越丰富认知就越深刻。因此促进学生对概念的自我建构关键在于促进感知，而促进感知的过程可分为“表象感知”、“比较感知”、“类化认知”。下面以“分数意义”认知为例加以说明。
促进表象感知就是指学生通过观察具体的事物而在大脑中建立事物的形象，它是认知的初步方式，表象越丰富，认知就会越全面越深刻。对分数1/4，教师可以列举如下事例促进学生表象感知：①一个西瓜平均切为四块，其中一块就为1/4；②一串香蕉有八个，其中两个就为这串香蕉的1/4；③一副象棋有32枚棋子，其中8枚就是这副棋子的1/4……
比较感知就是通过对各种具体事物在比较分析的基础上从而获得对事物本质性的认识。对于分数1/4的意义，教学中可以引导学生在比较分析上面列举事物的基础上形成如下认识要点：①将所有物体看成一个整体；②将物体平均分为与分母数字相等的份数；③它表示特指的那部分物体占整体中的多少。 类化认知就是在比较感知的基础上进而扩展到对类似事物的认识。如对分数1/2、1/3、5/7等分数的意义，教学中可以设计两种活动，一是让学生列举具体的事物，二是给出事物的总数，让学生指出分数表示的数量是多少。
显然，通过这种促进建构的认知活动，学生就能形成对分数的本质性认识。
2.规律认知中的引导探究
数学性质、定理、运算法则均属于数学规律的范畴，对于数学规律的认知，发展性课堂主张引导探究，使学生的能力在探究过程中得以发展。对于6.8×3.9的乘法运算，教师就可以分如下两个教学环节来来引导学生开展探究活动：
①小数乘法计算方法。教学中先让学生式计算680×390，然后提出整数的乘法运算方法能否用于小数的乘法的运算？如果用于小数乘法运算，应怎样计算？
②小数点位数的确定。在计算680×390中，两因数个位的0是怎么写入结果中？对于6.8×3.9，乘积结果中小数点位数又如何确定？小数点位数的确定方法是什么？
不难看出，上面的引导探究活动，教师的教学意图有两点：一是引导学生将乘法运算方法迁移到小数乘法运算；二是通过个位数为0的整数的乘法结果的确定来类推出小数乘法中积的小数位数的确定。可见，在探究活动中，学生不但能认识小数乘法的运算方法并形成相应的运算技能，而且还能使学生的思维能力得到一定的发展。
三、延伸探究——发展性课堂的拓展
发展性课堂不仅关注学生的课堂发展，而且还关注学生课外发展乃至终生的发展。因此课程的三维目标的落实还要延伸到课外，使发展性课堂得以有效的拓展。传统的教学中，课外延伸学习的目标实质更多是注重知识与技能的单维目标。而发展性课堂既要落实知识的巩固与迁移能力的训练，更要重视学生在知识的自主建构与能力素质综合发展的有效引导，还要注意渗透情感与价值观的培养。发展性课堂在延伸探究方面主要分两种形式：一是课堂学习的补充，二是课题学习的延伸。
课堂学习的补充，就是弥补课堂内容的不足而丰富与完善学生的知识结构。由于课堂形式的限制，学生的认知建构不可能一步到位。另外由于课题要求的侧重点不同，教材常留有“空白”，而深化课堂认识与填补“空白”则是发展性课堂的基本要求。如“简易方程”这一内容，其中就含有恒等式问题，而在“方程与恒等式的区别”方面，教材留有“空白”。为使学生弄清楚恒等式与方程的区别，教师就可以引导学生在课外对下列问题进行延伸探究：6（x+6）=6x+36与7x+3=24都是方程吗？两者的区别是什么？又如在“画三角形的高”的学习中，教材通过对锐角三角形高的学习，让学生明白“每个三角形都有三条高”，但对于钝角三角形短边上两条高的作法教材却留有空白，课后可引导学有余力的学生进行探究性的学习：钝角三角形另外的两条高在哪里，你会画吗？你的根据是什么？對教材内容的补充探究，它不仅完善了学生知识体系的建构，同时也促进学生各种数学思维能力的发展。
叶圣陶老先生说过：“教是为了不教”。其内涵是教师的主要任务是教会学生学会学习，这也是发展性课堂的目标要求。课题学习延伸，就是指在课题内容基础上进行适当的横向或纵向延伸，引导学生在课程知识与能力方面进行有效的课外生成与发展。如在“因数与倍数”的学习中，就可以引导学生延伸探究诸如“5与7的最小倍数是多少”或“2、3、8的最小公倍数是多少”等问题，这样的问题探究，既能使学生形成“公倍数”概念，又为以后分数的加减运算奠定方法基础。再如在学习“比的意义”后引导学生收集生活中的“比”，学生通过上网或查阅课外书籍知道了东方明珠塔、古埃及金字塔、马特农神殿、维纳斯、雅典娜女神像等建筑物和艺术品都蕴藏着“黄金分割点”。然后让学生自己创造一个蕴藏着“黄金分割点”作品。这样就激发了学生的学习兴趣，发展了学生的应用意识，提高了学生的实践能力。
综上所述，构建发展性课堂，简单地说就是突出“三主”的课堂特征：诱发课堂情趣就是充分激发学生的学习主动性，促进知识建构就是有效落实学生在课堂学习中的主体地位，引导延伸探究就是努力发掘学生在课程学习中的主观能动性。
参考文献：
周成平《中国著名特级教师课堂魅力经典解读》江苏人民教育出版社2006年9月出版