有人认为，梁启超之《新史学》是黑暗旧世界透露出的第一缕曙光。作为治史大家，梁先生认为史学是最博大、最切要的学问，能够起到“爱国心之源泉”的作用。那么，初中历史教学中，能够激发学生爱国心之源泉究竟在哪里呢？笔者试以《甲午中日战争》的教学为例，去寻找答案。
　　一、历史事件的形象性
　　从教学目标的角度来看，本课的学习需要能够让学生了解甲午中日战争的概况，需要让学生知道日本发动战争的目的，中日《马关条约》的主要内容及其影响，以及台湾人民反抗日本殖民统治的英雄事迹等。这一系列历史事件中存在着较为严密的逻辑关系，而弄清这种逻辑关系便可以让历史事件在学生的面前以更为形象的形式出现。笔者在实际教学中梳理出了这样的教学顺序：
　　其一，以语言渲染教学情境。中华民族的发展过程中，灾难与荣耀并存。而一部近代史正是一部屈辱史，今天让我们重回甲午中日战争的年代，重新感受中华民族那道伤口的疼痛。笔者这里强调用语言渲染情境并非说不需要其他教学手段作为支持，但语言的力量，尤其是教师能够以低沉、有力的语言说出这句话时，其对学生更有感染力，这是历史事件得以形象地展现在学生面前的基本保证。
　　其二，初识“黄海大战”。黄海是甲午中日战争发生的地点，初步学习时需要通过三个问题的解决，来确保这一历史事件能够为学生构建形象的历史认知奠定基础。这三个问题是：日本为什么要发动这一场战争？黄海大战的过程如何？黄海大战的结果是什么？这三个问题从教材文本解读的角度探究黄海大战的起因、经过和结果，这是符合学生的认知习惯的，而对这三个问题的解决也能够让甲午中日战争变得立体起来。
　　其三，研析“马关条约”。构建对其的形象理解依然需要解决三个问题：一是马关条约签订的时间与中日双方代表;二是马关条约的主要内容;三是其对中国的影响。
　　作为对历史事件的认识，笔者以为上面的三点努力可以使得甲午中日战争形象化、立体化。当然，这里还有一个重要的细节，即上面的努力应当通过语言去构建情境，而不是让学生机械记忆知识。如此，学生爱国之源泉便是一汪活水。
　　二、历史人物的深刻性
　　历史人物往往是历史事件中的核心因素，历史的发展也常常因为某些个历史人物而发生转变。因此，在构建出历史事件形象的基础上去研究其中的人物，就成为历史教学的一个重要着力点。
　　甲午中日战争中直接涉及的人物有三：
　　一是邓世昌。邓世昌其人学生有所耳闻，而此时的学习时机是构建其完整人物形象的重要时机，其中笔者又着力于通过一个细节来引导学生对邓世昌的认识：邓世昌指挥致远舰冲向敌船时被鱼雷击中，他和士兵都落入了水中。有士兵抛给他救生圈，他拒绝了，原因只是因为他要与士兵共存亡。他的爱犬叼住了他的发辫使他不能下沉，他最后将爱犬一起压入水中，一位民族英雄便从此与黄海融为一体。讲到这一细节时，学生听战争听得惊心，听细节听得动魄，邓世昌的人物形象瞬间丰满高大。
　　二是李鸿章。相比之下，在邓世昌与日军浴血奋战时，李鸿章却让他的北洋舰队“保船避战”，龟缩威海卫军港。于是，黄海的制海权便被日军控制，中国军队陷入敌人的两面夹攻，后来威海卫大战中清军溃败，北洋军队全军覆没。从历史脉络来看，北洋舰队由李鸿章亲手打造，也由他亲手毁灭，最后《马关条约》亦由其亲手签字。笔者以为应当通过这段历史的教学，让学生认识到李氏作为国家重臣，对甲午中日战争的溃败是负有历史责任的。
　　三是那拉氏。“台湾今已归日本，颐和园又搭天棚。”类似的历史描述，无不表现了前线战争空前惨烈，后方却一片歌舞升平的现象。那拉氏作为国家政权的实际执掌者，挪用海军军费搞万寿庆典，导致国土流失，投降苟安的嘴脸暴露无余。
　　面对初中这段历史的教学，自然让学生爱邓世昌等英雄而恨李鸿章、那拉氏等，爱恨交加的过程中教师引导学生产生“国家当自强”的认知，同时爱国之源泉的活水也会喷涌而出。
　　初中学生的认知可能是偏颇的、肤浅的，但那不是主要问题，教师以理性的态度看待之、引导之，才应当是历史教学的价值所在。这样，梁启超先生所发出的“少年中国”呼声才有可能在今天的初中学生身上得到印证。
　　作者单位   江苏省启东市天汾初级中学
　　编辑  薛小琴