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江苏省第20届青年教师小学语文课堂教学观摩暨优课评选活动于2019年5月在常州举行，来自全省各地的14位青年教师执教了14节阅读课。青年教师们在语文教学的内容、过程和结果上体现了创造性、变革性和生长性。
语文教学的内容不仅仅局限于单篇教材的内容，而是用教材来教语文，并且拓展到类文与整本书的阅读，创造性地教语文。
第一个创造体现在课型教学上。绝大多数的青年语文教师都选择了单篇课文的教学，但在单篇课文的教学中，依据课文的特点开展规律性的教学。在教学“寓言” “童话” “散文”和“小小说”等课文时，体现了这一类课型所具有的独特的育人价值、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价。尤其是在教学方式上，运用了与该课型认知特点相匹配的语文学习方法，如教学寓言活用“讲故事”的方法，教学童话用“讲故事”和“演故事”的方法，教学散文用“感情朗读”的方法。
第二个创造体现在类文与比较阅读教学上。有两位青年教师选择了类文与比较阅读教学。一位教师在一堂课上选择了三篇《伊索寓言》来教学，一位教师在一堂课上选择了三篇小小说来进行教学。两位教师在教学中都突出了类文的“类”的特点，采用了“串联”与“并联”相结合的方式进行比较阅读，既体现了一类文的共同特征，又体现了个性的不同。教学中抓住一篇重点教学，半扶半放教学一篇，学生自主学习一篇，从“教结构”到“用结构”，授之以渔。
第三个创造体现在整本书的阅读指导上。有老师在课堂上进行了《夏洛的网》的整本书的阅读分享。教师充分尊重学生的阅读体验，强化思维导图在厘清文本内容中的作用。通过人物思维导图的绘制、介绍和分享，学习整本书的阅读，帮助学生形成独特的阅读体验。
纵观14节语文课，我们发现语文教学的过程不再是老师带着学生一步一步地“肢解”课文，一步一步地抽丝剥茧。不再是单向的线性知识传播的过程，而是从线性走向了组块和网状。一般的教学过程体现了三大步骤。
第一步是有向开放。老师根据教学目标设计具有开放性的大问题或者大的教学情境。例如，教学《伊索寓言》时设计“哪些文字写得生动有趣？让学生画一画、读一读、演一演”的大问题情境;教学《夏洛的网》时设计“学生比较四次‘结字’，谈谈有什么发现”的教学情境;教学《小毛虫》时设计了“你读到了一个怎样的小毛虫”的大问题;教学《天鹅的故事》时设计了“哪些地方打动人，这是一只怎么样的天鹅”的大问题……正是因为有了开放性的问题，学生才有了思维的空间，有了言语的空间。学生有了思维和语言的空间，就会生成丰富的教学资源，为师生捕捉和利用资源奠定了基础。
第二步是交互反馈。学生产生了丰富的资源之后，教师引导学生敏锐地捕捉资源，判断哪些资源是错误资源，哪些资源是半成品资源，哪些资源是成品资源。然后教师组织学生进行交互式对话，对出现的资源进行加工，把错误资源转化成成品资源，把半成品资源加工成成品资源。在教学过程中克服了教师或者学生替代思维和言语的现象，充分展开教学的对话过程，让每一位学生都在双向或多向对话过程中获得生长。如教学《小毛虫》时，从“牢固的茧屋” “温暖的茧屋”到“与世隔绝的茧屋”，一步一步完成对茧屋的全面认识;如教学《天鹅的故事》一课中交流“打动你的地方”，从“老天鹅破冰”的过程到“群天鹅破冰”的过程，老师和学生先交流老天鹅、群天鹅破冰的动作，再交流冰面的变化，在交互反馈的过程中让错误资源、半成品资源“走向”成品资源。
第三步是归纳提升。教师在教学中要充分尊重学生独特的认识与体验，但由于学生的认识水平与言语表达水平的限制，教师若不加以引领与指导，学生往往处于低水平的重复状态。因此，在教学的过程中或者是在每个教学大环节的结束处，教师要引导和组织学生归纳与提升，从而促进学生的生长。归纳提升可以从两方面入手：第一是从部分到整体。因为学生学习教材可能是一部分一部分的，但要引导学生从部分走向全面，走向整体。如教学《蜘蛛开店》时，从蜘蛛第一次开店，到第二次、第三次开店，每一次开店是文章的一部分，依次教学完三次开店后，要对三次开店的整体有一个认识，比较其同和异，获得一种整体感;教学《小毛虫》的三个茧屋也要结合起来教学，一个一个茧屋讲完之后，应再引领学生进行整体的了解。第二是对词语、句子和文章的理解要更准确。课堂中出现了学生的半成品资源、错误资源之后，老师和学生进行交流，在交流的过程中使得课堂资源变得更加准确。譬如在《伊索寓言》一课中，对“一步三回头”“慢慢走”以及“酸”字表演指导，老师在与学生的互动评价中引领学生不断加深体验、不断总结提升，最后表演得活灵活现。
每一堂课都是师生共同经历的一段生命旅程，学生在课堂中得到了生长，长了认识，长了思维，长了方法，长了语言表达，长了情感……那么课堂教学中如何让学生有所“长”呢？
第一，让学生“长”在内容结构上。“教结构”要教在内容结构上，而不是一段一段、一篇一篇割裂地教，是要进行结构化教学。如教学《伊索寓言》就是类文阅读研究的教学。先教《狐狸和葡萄》的故事，《牧童和狼》 《蝉和狐狸》都是在“教结构”的基础上进行“用结构”，三篇寓言故事的教学内容具一致性，这就体现了寓言故事的内容结构。教学《蜘蛛开店》一课中，蜘蛛三次开店，第一次开口罩店是“教结构”，第二次、第三次开店是“用结构”学。教学《天鹅的故事》时，先学“老天鹅破冰”的场面，再用同样的方法学“群天鹅破冰”的场面。这些教学内容都对教材进行了处理，不再是点状的，体现了结构化，学生对文章就有了整体的了解和把握。
第二，让学生“长”在方法结构上。学生在学习的过程中要掌握方法，用在课堂中习得的方法学习课外的文章，从课内走向课外。如教学《伊索寓言》一课的教学中渗透了学寓言的方法。寓言中故事和道理相对应，那么就用“读事明理”的方法学，这是关于学习内容的方法;寓言的语言是简洁生动的，那么在教学过程中要听其言、观其行，引導学生一起来体悟语言的简洁，这是品悟语言的方法。再如老师们在生字、词语教学上给了学生很多的方法，而且体现了教学方法的年段特性。老师在教“枣”字和“刺”字时就注意了方法结构，从偏旁结构、字形以及字的变形方面进行教学。教学《咕咚》时借助声旁猜读音，根据字形猜字义，利用形声字形旁和声旁的特点来教;教学象形字时注重汉字的文化和演变，用多媒体呈现汉字的演变过程，把中国传统文化的渊源展现了出来。孩子们识字，不仅仅学文字，还要了解文字背后的文化。还有很多老师用了“先圈画批注，然后组织交流”的学习方法，但是在使用的过程中，如何圈画，如何批注的指导还没有到位。教学过程中，如何让学生去“长”，不仅仅让学生学散点的方法，更是要形成方法的结构。 第三，让学生“长”在过程结构上。学生学任何知识或掌握任何一项技能都有一个过程，因此教学中要把学生之前学习的内容结构、方法结构整合成过程结构。如教学《咕咚》一课中的写字指导，就有四个过程：一“读”、二“描”、三“临”、四“比”，掌握了“四步”过程结构，孩子们今后就会用“四步”法学习写字了。又如在开放性问题的学习中，老师们都会先让学生自由读，再圈画批注，然后同桌或小组学习，最后大组交流，并在大组交流的过程中进行课堂资源加工，这样就形成了一套“圈画批注”的教学过程结构。
第四，让学生“长”在语言的运用上。学语言“读”是吸收，吸收之后要外化成“写”或者“说”。教学《伊索寓言》时，让学生抓住关键词编写寓言故事《母山羊和狼》;教学《小毛虫》时，让学生看图片说一说“七星瓢虫既会……也会……更会……”“小蜜蜂既会……也会……更会……”;教学《学步》时让学生写写寄语……这些课都很好地体现了语言内化之后如何外化，如何学以致用，向读学写，真正达成语文教学的目标。
为了让学生在课堂中有更好的“长”，我们还必须辩证地处理好以下三个方面的关系：
一是正确处理好整体和部分的关系。有的老师上课时还是点状的分析，抽丝剥茧比较多，缺乏整体把握和内在的关联性。譬如《蜘蛛开店》一课中老师关注的是一次、两次、三次开店，而没有关注人物（顾客）的特征和编织品的关联，没有关注三次开店的内在关联性。这一课首先要关注蜘蛛每一次开店要卖什么商品，顾客的特征和编织的商品有什么关联，为什么河马是买口罩，长颈鹿是买围巾，蜈蚣是买袜子。其次要关注蜘蛛三次开店是越开越难的，口罩一天就织完了，围巾一个星期织完，袜子不知道要织到什么时候。教学中一次开店一次开店学了以后，三次开店还要做一个整体的关联学习，要在整体性上花一点功夫。《学步》也是这样的，父亲跟儿子说了三次话，第一次是在学步过程中体会父亲的惊喜和紧张，第二次是在学步过程中感受学步遇到危险和付出的代价，理解父亲是怎么样的心情，第三次是在学步中展望今后的人生。三次学步学完后，一定要整合起来，看到三次学步的整体性和内在关联性。
二是处理好作者情感和读者情感基调的关系。语文教学中老师们往往忽视作者的情感，而以读者情感，即教师情感和学生情感来处理课文，这样情感基调可能会发生变化。如《天鹅的故事》讲的是“我”到俄罗斯去访问时，斯杰潘老人跟“我”讲的故事。这里有两点需要注意：斯杰潘是老人;这段话是斯杰潘讲他为什么会把枪挂在墙上，不再打猎。很多老师在上课时把斯杰潘老人“扔掉”了，把破冰的画面教得非常热闹。斯杰潘老人不会那么热闹地描述破冰的画面，只会用很深沉的、很宁静的语气去讲这个故事。学生要感受的是老人看到天鹅破冰后会怎么想，而不是我们看到天鹅破冰后会怎么想。课堂上学生只看到群天鵝齐心协力破冰的画面，四年级的学生应该要理解老人所看到的天鹅的天性、灵性与人性的碰撞，要了解动物的母性和人性的相通，要懂得动物是人类的老师的道理。这不是教化，而是让学生在体悟中变得更善良。这样文章的育人价值就能得到体现，而不是追求课堂表面的热闹。
三是处理好抽象群体与具体个体的关系。我们在教学的过程中关注得比较多的是抽象的群体。很多时候课堂中出现了替代的思维、替代的言说。老师把问题放下去，一个学生站起来，答对了，思维是对的，言语是对的，课堂就推进下去了。语文是言语的实践，没有经历过实践，是不能掌握言语技能的。所以在教学过程中优秀学生已经形成了成品资源，还要再放下去让同桌或者四人小组再说一遍、再演一遍、再写一遍，一定要让班上所有的学生都有收获，不能让几个发言好的学生，或者老师的思维和言语来替代全体学生。语文课要让学生焕发生命的活力，不能有遗忘的角落，一定要让每一个学生都有思维和言语实践的机会。
创造性地教语文，让师生享受到了语文课堂的尊严与快乐。
一、教学内容的创造性
语文教学的内容不仅仅局限于单篇教材的内容，而是用教材来教语文，并且拓展到类文与整本书的阅读，创造性地教语文。
第一个创造体现在课型教学上。绝大多数的青年语文教师都选择了单篇课文的教学，但在单篇课文的教学中，依据课文的特点开展规律性的教学。在教学“寓言” “童话” “散文”和“小小说”等课文时，体现了这一类课型所具有的独特的育人价值、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价。尤其是在教学方式上，运用了与该课型认知特点相匹配的语文学习方法，如教学寓言活用“讲故事”的方法，教学童话用“讲故事”和“演故事”的方法，教学散文用“感情朗读”的方法。
第二个创造体现在类文与比较阅读教学上。有两位青年教师选择了类文与比较阅读教学。一位教师在一堂课上选择了三篇《伊索寓言》来教学，一位教师在一堂课上选择了三篇小小说来进行教学。两位教师在教学中都突出了类文的“类”的特点，采用了“串联”与“并联”相结合的方式进行比较阅读，既体现了一类文的共同特征，又体现了个性的不同。教学中抓住一篇重点教学，半扶半放教学一篇，学生自主学习一篇，从“教结构”到“用结构”，授之以渔。
第三个创造体现在整本书的阅读指导上。有老师在课堂上进行了《夏洛的网》的整本书的阅读分享。教师充分尊重学生的阅读体验，强化思维导图在厘清文本内容中的作用。通过人物思维导图的绘制、介绍和分享，学习整本书的阅读，帮助学生形成独特的阅读体验。
二、教学过程的变革性
纵观14节语文课，我们发现语文教学的过程不再是老师带着学生一步一步地“肢解”课文，一步一步地抽丝剥茧。不再是单向的线性知识传播的过程，而是从线性走向了组块和网状。一般的教学过程体现了三大步骤。
第一步是有向开放。老师根据教学目标设计具有开放性的大问题或者大的教学情境。例如，教学《伊索寓言》时设计“哪些文字写得生动有趣？让学生画一画、读一读、演一演”的大问题情境;教学《夏洛的网》时设计“学生比较四次‘结字’，谈谈有什么发现”的教学情境;教学《小毛虫》时设计了“你读到了一个怎样的小毛虫”的大问题;教学《天鹅的故事》时设计了“哪些地方打动人，这是一只怎么样的天鹅”的大问题……正是因为有了开放性的问题，学生才有了思维的空间，有了言语的空间。学生有了思维和语言的空间，就会生成丰富的教学资源，为师生捕捉和利用资源奠定了基础。
第二步是交互反馈。学生产生了丰富的资源之后，教师引导学生敏锐地捕捉资源，判断哪些资源是错误资源，哪些资源是半成品资源，哪些资源是成品资源。然后教师组织学生进行交互式对话，对出现的资源进行加工，把错误资源转化成成品资源，把半成品资源加工成成品资源。在教学过程中克服了教师或者学生替代思维和言语的现象，充分展开教学的对话过程，让每一位学生都在双向或多向对话过程中获得生长。如教学《小毛虫》时，从“牢固的茧屋” “温暖的茧屋”到“与世隔绝的茧屋”，一步一步完成对茧屋的全面认识;如教学《天鹅的故事》一课中交流“打动你的地方”，从“老天鹅破冰”的过程到“群天鹅破冰”的过程，老师和学生先交流老天鹅、群天鹅破冰的动作，再交流冰面的变化，在交互反馈的过程中让错误资源、半成品资源“走向”成品资源。
第三步是归纳提升。教师在教学中要充分尊重学生独特的认识与体验，但由于学生的认识水平与言语表达水平的限制，教师若不加以引领与指导，学生往往处于低水平的重复状态。因此，在教学的过程中或者是在每个教学大环节的结束处，教师要引导和组织学生归纳与提升，从而促进学生的生长。归纳提升可以从两方面入手：第一是从部分到整体。因为学生学习教材可能是一部分一部分的，但要引导学生从部分走向全面，走向整体。如教学《蜘蛛开店》时，从蜘蛛第一次开店，到第二次、第三次开店，每一次开店是文章的一部分，依次教学完三次开店后，要对三次开店的整体有一个认识，比较其同和异，获得一种整体感;教学《小毛虫》的三个茧屋也要结合起来教学，一个一个茧屋讲完之后，应再引领学生进行整体的了解。第二是对词语、句子和文章的理解要更准确。课堂中出现了学生的半成品资源、错误资源之后，老师和学生进行交流，在交流的过程中使得课堂资源变得更加准确。譬如在《伊索寓言》一课中，对“一步三回头”“慢慢走”以及“酸”字表演指导，老师在与学生的互动评价中引领学生不断加深体验、不断总结提升，最后表演得活灵活现。
三、教学结果的生长性
每一堂课都是师生共同经历的一段生命旅程，学生在课堂中得到了生长，长了认识，长了思维，长了方法，长了语言表达，长了情感……那么课堂教学中如何让学生有所“长”呢？
第一，让学生“长”在内容结构上。“教结构”要教在内容结构上，而不是一段一段、一篇一篇割裂地教，是要进行结构化教学。如教学《伊索寓言》就是类文阅读研究的教学。先教《狐狸和葡萄》的故事，《牧童和狼》 《蝉和狐狸》都是在“教结构”的基础上进行“用结构”，三篇寓言故事的教学内容具一致性，这就体现了寓言故事的内容结构。教学《蜘蛛开店》一课中，蜘蛛三次开店，第一次开口罩店是“教结构”，第二次、第三次开店是“用结构”学。教学《天鹅的故事》时，先学“老天鹅破冰”的场面，再用同样的方法学“群天鹅破冰”的场面。这些教学内容都对教材进行了处理，不再是点状的，体现了结构化，学生对文章就有了整体的了解和把握。
第二，让学生“长”在方法结构上。学生在学习的过程中要掌握方法，用在课堂中习得的方法学习课外的文章，从课内走向课外。如教学《伊索寓言》一课的教学中渗透了学寓言的方法。寓言中故事和道理相对应，那么就用“读事明理”的方法学，这是关于学习内容的方法;寓言的语言是简洁生动的，那么在教学过程中要听其言、观其行，引導学生一起来体悟语言的简洁，这是品悟语言的方法。再如老师们在生字、词语教学上给了学生很多的方法，而且体现了教学方法的年段特性。老师在教“枣”字和“刺”字时就注意了方法结构，从偏旁结构、字形以及字的变形方面进行教学。教学《咕咚》时借助声旁猜读音，根据字形猜字义，利用形声字形旁和声旁的特点来教;教学象形字时注重汉字的文化和演变，用多媒体呈现汉字的演变过程，把中国传统文化的渊源展现了出来。孩子们识字，不仅仅学文字，还要了解文字背后的文化。还有很多老师用了“先圈画批注，然后组织交流”的学习方法，但是在使用的过程中，如何圈画，如何批注的指导还没有到位。教学过程中，如何让学生去“长”，不仅仅让学生学散点的方法，更是要形成方法的结构。 第三，让学生“长”在过程结构上。学生学任何知识或掌握任何一项技能都有一个过程，因此教学中要把学生之前学习的内容结构、方法结构整合成过程结构。如教学《咕咚》一课中的写字指导，就有四个过程：一“读”、二“描”、三“临”、四“比”，掌握了“四步”过程结构，孩子们今后就会用“四步”法学习写字了。又如在开放性问题的学习中，老师们都会先让学生自由读，再圈画批注，然后同桌或小组学习，最后大组交流，并在大组交流的过程中进行课堂资源加工，这样就形成了一套“圈画批注”的教学过程结构。
第四，让学生“长”在语言的运用上。学语言“读”是吸收，吸收之后要外化成“写”或者“说”。教学《伊索寓言》时，让学生抓住关键词编写寓言故事《母山羊和狼》;教学《小毛虫》时，让学生看图片说一说“七星瓢虫既会……也会……更会……”“小蜜蜂既会……也会……更会……”;教学《学步》时让学生写写寄语……这些课都很好地体现了语言内化之后如何外化，如何学以致用，向读学写，真正达成语文教学的目标。
四、教学关系的辩证性
为了让学生在课堂中有更好的“长”，我们还必须辩证地处理好以下三个方面的关系：
一是正确处理好整体和部分的关系。有的老师上课时还是点状的分析，抽丝剥茧比较多，缺乏整体把握和内在的关联性。譬如《蜘蛛开店》一课中老师关注的是一次、两次、三次开店，而没有关注人物（顾客）的特征和编织品的关联，没有关注三次开店的内在关联性。这一课首先要关注蜘蛛每一次开店要卖什么商品，顾客的特征和编织的商品有什么关联，为什么河马是买口罩，长颈鹿是买围巾，蜈蚣是买袜子。其次要关注蜘蛛三次开店是越开越难的，口罩一天就织完了，围巾一个星期织完，袜子不知道要织到什么时候。教学中一次开店一次开店学了以后，三次开店还要做一个整体的关联学习，要在整体性上花一点功夫。《学步》也是这样的，父亲跟儿子说了三次话，第一次是在学步过程中体会父亲的惊喜和紧张，第二次是在学步过程中感受学步遇到危险和付出的代价，理解父亲是怎么样的心情，第三次是在学步中展望今后的人生。三次学步学完后，一定要整合起来，看到三次学步的整体性和内在关联性。
二是处理好作者情感和读者情感基调的关系。语文教学中老师们往往忽视作者的情感，而以读者情感，即教师情感和学生情感来处理课文，这样情感基调可能会发生变化。如《天鹅的故事》讲的是“我”到俄罗斯去访问时，斯杰潘老人跟“我”讲的故事。这里有两点需要注意：斯杰潘是老人;这段话是斯杰潘讲他为什么会把枪挂在墙上，不再打猎。很多老师在上课时把斯杰潘老人“扔掉”了，把破冰的画面教得非常热闹。斯杰潘老人不会那么热闹地描述破冰的画面，只会用很深沉的、很宁静的语气去讲这个故事。学生要感受的是老人看到天鹅破冰后会怎么想，而不是我们看到天鹅破冰后会怎么想。课堂上学生只看到群天鵝齐心协力破冰的画面，四年级的学生应该要理解老人所看到的天鹅的天性、灵性与人性的碰撞，要了解动物的母性和人性的相通，要懂得动物是人类的老师的道理。这不是教化，而是让学生在体悟中变得更善良。这样文章的育人价值就能得到体现，而不是追求课堂表面的热闹。
三是处理好抽象群体与具体个体的关系。我们在教学的过程中关注得比较多的是抽象的群体。很多时候课堂中出现了替代的思维、替代的言说。老师把问题放下去，一个学生站起来，答对了，思维是对的，言语是对的，课堂就推进下去了。语文是言语的实践，没有经历过实践，是不能掌握言语技能的。所以在教学过程中优秀学生已经形成了成品资源，还要再放下去让同桌或者四人小组再说一遍、再演一遍、再写一遍，一定要让班上所有的学生都有收获，不能让几个发言好的学生，或者老师的思维和言语来替代全体学生。语文课要让学生焕发生命的活力，不能有遗忘的角落，一定要让每一个学生都有思维和言语实践的机会。
创造性地教语文，让师生享受到了语文课堂的尊严与快乐。