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摘要：传统教研已越来越不适应新课程的需要，建立并完善与新课程相适应的以校为本的教研机制成为当前迫切需要解决的问题。应着力构建合作、互动的本土化的教研网络，建设以关注农村和教研薄弱校为片区协作教研组织，提升教学质量，从而促进教师专业发展。专业教研部门更要创新机制，转变职能。
关键词：校本教研；网络；机制；职能
传统教研随着新课程实验的不断深入越来越出现更多的不适应性，静态的、封闭的、“教练式”的区县教研指导方式，以关注研究教材、教法和学生学业成绩的提高为主要内容的教研活动，己远远不能适应新课程对教研观念、教研方式、教师发展的要求。课程改革的着力点在于落实课程标准，因此，实施课程改革，需要教研工作改变以往教研活动的被动性、模仿性、孤立性和应试性。教研管理模式应为课程改革服务，必须以素质教育理论为依据，开展课程和教学改革，并推动素质教育的发展。
一、建立以校为本的教研机制
1.反思传统教研
传统教研忽视教师的专业发展，在内容上基本是停留在集体备课层面上，一般只是统一进度、统一要求、统一作业，或是研究教材、教法、研究如何提高学生的成绩，聆听专家报告，教研员评课等，教研功能重教轻研、重生轻师，教研方式大多是自上而下，渠道单一，学科间缺乏沟通。学校教研围绕上级教研转，上对下是教练对队员，学校教研主要是不切教师发展实际的机械学习，长期对教师的专业发展关注不够，导致教师对教研组织的不信任，对教学研究有惰性，年复一年，教师的专业发展水平也仅停留于最初阶段。
传统的教研只适合专业化水平较低的师资队伍，适合于“一纲多本”的教学模式，适合于计划经济的管理模式，已经无法适应新课程的需要，而且可能成为新课程推行的潜在阻力。常言道：“教而不研则浅，研而不教则空。”低层次的教研结合表现在教的方面是大同小异的经验总结，在研的方面仅停留在教材教法的研究层面，造成了理论与实践的脱节。
基于对传统教研反思，新课程倡导教研员在教研中是参与者、合作者、研究者，教师尽快“成为新课程的研究者、实施者和创造者”，“教研的场所在学校，教研的主体是教师”，学校教研才是“真正的教研”，使教师既教又研，在研中教，在教中研，实现教研重心的真正下移。
2.学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的教学研究集体
研究表明，教师的真正成长不在于岗前的培训，也不在于过程中的脱产培训，教师能力的显著提高是在教学实践中。新的教育思想，必然在教育教学改革的实践中产生；新的教育理念，也只有在教育教学实验的探索之中逐步确立，因此，开展校本教研，实现教研重心的下移显得尤为重要。
我国众多优秀教师的成长无一例外地显示，在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们获得发展的重要途径，立足“为了学校”“学校中进行”“基于学校”，真正立足校本，研究校本，解决本校的问题，通过教学实践，开展自我反思，既埋头拉车又抬头看路，造就一支高水平的教师队伍，实现由“教书匠”向“教育家”的转变，满足教师作为一个人类文明的传播者和较高职业素养的人的内在的精神诉求，同时也是学校真正走向成功的内在机制，更是培养适应社会发展，具有创新精神和实践能力，为中华民族的伟大复兴担当重任的青年学生的现实需要。
建立高水平的教学研究集体，确切地说，就是教师通力合作的支持教与学的氛围，有了这样的氛围，才能形成改革的力量。以往更多地关注教师的自治和个人发展，如今，在新课程背景下，应当强调同伴互助和合作，教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功。
3.在实践中完善校本教研
一是要着力创建学习化组织。要在学校形成一种学习的氛围，面对新的形势，教师要有紧迫感，要树立终生学习的理念，既要进行业务学习，更要加强理论学习，通过专家报告、理论讲座、教研组学习、个人自学，利用网络、报纸、杂志等多种媒体不断丰富和提高教师的专业水平和思想观念，从而提高教师综合素质，满足校本教研的现实需要。二是要建立以校为本的教研机制。明确校长是校本教研的第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。要建立教研激励机制，对教师的一切管理制度要体现以人为本，充分发挥教师的主观能动性，促进每位教师的专业发展，要引导教师追求符合素质教育思想的新课程理念，鼓励教师依据课程标准和学生、学校实际以及教师的专业特长，设计富有特色的教学情境。要建立学习交流制度、反思制度、同伴互助制度和课题研究制度。三是要采取多种形式，提高实效性。首先学校要以自我反思、同伴互助、专业引领为主要活动形式，以新课程为导向，灵活运用案例分析、问题解决、专题研究、实践探索、区域交流等多种教研活动方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。研究表明，教师之间的广泛交流是提高教学能力最有效的方式，但如果缺少了纵向引领，没有先进的教育理论的引导，则其教学能力会在同一水平上重复。因此，研训一体，管训结合，更有利于教师的成长，学校应倡导开放式教研活动、互动式教研活动、学科整合式教研活动、针对式教研活动等多种形式。
另外，教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。开展反思教学和行动研究，在教师中形成一种研究的氛围，帮助每一位教师制订专业发展计划，进行个案研究，促进教师不断反思，使课程改革与教师的专业发展结合起来。教师要根据课程改革的目标，结合学校和个人的实际情况，选择和确立研究课题。结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析，这样，教研就不再是简单的备课，而是研究问题，这应当成为教研活动的新亮点。
二、构建合作、互动化的教研网络
（1）教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》（以下简称《指导意见》）中指出：要逐步形成民主、开放、有效的教研机制。过去，我们形成了以省、市教科院所为龙头，以县、学校教研室为骨干的教研网络组织形式，这种传统的教研组织形式是单向传递式，不利于多数教师的成长。结合教育部的《指导意见》和新课程改革对中小学教研工作提出的新要求，我们有必要重建新的教研体系，拓展和延伸教研网络。首先是教材的出版单位，或依托自身的力量或依托大学的课程研究中心，为教师提供培训咨询，然后是省市教科院所，再是各区县（市）教研室和教师进修学校，再是学校教研室，再是各学校教研组或片区教研组，最后是教师。
（2）市、县教研部门可在本区域范围内选择不同地域、不同层次、不同办学水平的各类学校作为自己的教研基地，做到来源实践，指导实践，改变过去那种封闭的、单向的、理想化、想象化的教研方式。在基地中通过有计划、有安排的调研、评价反思、教学实践、专题研讨、课题研究等多种形式丰富自身的实践经验。
（3）建立以关注农村和教研薄弱校为主的片区协作教研组织。在当前的中小学教研中，一是存在农村教研薄弱，农村学校分散，教师教学水平不高。不少农村学校一个学科本来就只有一个老师，说不定这位老师还要承担多个学科的教学，加上学校硬件条件差，缺乏教研的环境氛围。二是有的学校虽然在城镇，但由于生源大幅减少，导致规模太小或原有教学研究基础太差而不具备校本教研的条件。因此，借鉴外地成功的做法，建立片区教研协作组织显得迫在眉睫。可按照地点就近的原则，把农村学校分成若干个片区，以中心校牵头，或者利用“教研手拉手”将重点中小学与教研薄弱校连成片，组成片区协作组，以重点中小学牵头，发挥其办学水平较高，校本教研能力较强的优势。片区教研协作组织的建立，保证了课改中以点带面、优势共享，不漏掉一所学校；保证了教研活动指向来自教学一线的各种真实问题，并通过教师、教研员共同努力来研究和解决问题，符合自下而上，强化教研针对性，“以教师为中心，以活动为主线，平等参与”的教研理念，从而保证课改实验的整体质量。
片区协作教研是校本教研的延伸和拓展，开展工作的主要做法有：落实片区教研组联系人，召开校本教研现场会，开展“自我反思”“讲述我的教育故事”为主题的校本教研活动，送教下乡，充分利用优质教育资源。
三、创新工作思路，转变教研职能
（1）作为县市专业教研部门，其存在的问题在于教育科研意识淡薄、理论脱离实际、科研脱离学校实际、科研层次低、研究肤浅等方面。课程改革需要教研方式的转变，要以课题研究为载体，立足当前教育领域出现的前瞻性、深远性的重大现实问题和热点问题展开研究， 要做好创新、收集、整理、提升、推广等工作，当好政府部门的参谋和助手，为领导决策出谋划策。
（2）在教研指导方式上，由指导型向反思型转变。新课程的实施中，我们倡导以人为本，以促进教师发展为本的合作、互助式的教研形式，教研过程是教研员、教师共同参与课程实施、共同发展互动过程。在这个过程中，教研员和教师要不断地反思自己的教研行为、教学行为，探索教材的适合性及教学方式的科学性、可行性。传统的教研方式不仅扼杀了教师在教学中的创造性，更是阻碍了教学方式和学习方式的变革。所以教研员要下移工作重心，改革工作方式，改变那种教研员深入课堂听、评、导的“一言堂”、单向交流的工作方式，变居高临下的指导监督为平等民主的互动式研究、交流、参与；改变那种整齐划一的检查、评比工作方式，变僵硬冷漠的等级划分为鼓励在原有基础上发展，形成特色、具有个性；改变那种过分强调自上而下、上行下效地开展教研活动的工作方式，形成自下而上与自上而下相结合的教研工作机制，支持实验学校根据本校实际，开展富有创造力和感染力的教研活动；改变那种仅以本学科为单位，以教研员独自研究为主要途径的工作方式，形成学科之间、教研员和教师群体之间互通互助、交流合作的学习研究“共同体”，建立协作教研组，使课改实验研究工作开展得有声有色，丰富多彩。
（3）在教研内容上，要由文本教研向课程教研转变。传统的教研工作中，教研员依纲据本，把重点工作放在帮助教师理解教材，把握教材，处理教材上，以教材为中心，全力以赴“教教材”。新课程改革要求教师以人为本，教学要致力于学生整体素质的提高，因而，教研工作的内涵、外延发生了根本性的变化，不仅要研究文本，更要关注课程理念的变化、研究学生的成长规律、教师的教学方式、课程资源的开发与利用等。
（4）在教研组织形式上，由区、校单向传递向区、片、校三级双向互动转变。传统的教研组织形式是单向传递式，不利于多数教师的成长。可借鉴外地成功的经验，分学科实行三级教研联动。对不同类型的教学内容，通过专题研讨、课例研究等形式，开展“每师一课”“每校一章”“每片一门”的联片研究活动。“每师一课”活动充分调动了教师的积极性，人人参与校级的“说课—上课—评课—研课”活动；“每校一章”体现了各校学科优势和研究优势，集合了各方优势和特点，促使学校都在原有的基础上得以提升；“每片一门”加强了校级间的交流和沟通，促进了整体优势的形成。
（5）转变教研员角色，加强服务意识。首先，教研员由过去的教材、大纲的诠释者、辅导者，转变为新课程实验的参与者、合作者、探索者。其次，教研员由教研活动的设计者、管理者，转变为教研活动的引领者、服务者。
（6）建立网上教研平台，拓宽校本教研时空。一是利用网络，建立公共教学资源库，让每一位老师都能畅通无阻地使用网络上的公共资源；二是建立虚拟课堂，让教师有一个互相交流、学习、展示的平台；三是通过网上论坛，让教师用或真实或虚拟的身份在这里完全平等地、没有任何顾忌地发表自己的意见、建议和评论，相互讨论和交流。
关键词：校本教研；网络；机制；职能
传统教研随着新课程实验的不断深入越来越出现更多的不适应性，静态的、封闭的、“教练式”的区县教研指导方式，以关注研究教材、教法和学生学业成绩的提高为主要内容的教研活动，己远远不能适应新课程对教研观念、教研方式、教师发展的要求。课程改革的着力点在于落实课程标准，因此，实施课程改革，需要教研工作改变以往教研活动的被动性、模仿性、孤立性和应试性。教研管理模式应为课程改革服务，必须以素质教育理论为依据，开展课程和教学改革，并推动素质教育的发展。
一、建立以校为本的教研机制
1.反思传统教研
传统教研忽视教师的专业发展，在内容上基本是停留在集体备课层面上，一般只是统一进度、统一要求、统一作业，或是研究教材、教法、研究如何提高学生的成绩，聆听专家报告，教研员评课等，教研功能重教轻研、重生轻师，教研方式大多是自上而下，渠道单一，学科间缺乏沟通。学校教研围绕上级教研转，上对下是教练对队员，学校教研主要是不切教师发展实际的机械学习，长期对教师的专业发展关注不够，导致教师对教研组织的不信任，对教学研究有惰性，年复一年，教师的专业发展水平也仅停留于最初阶段。
传统的教研只适合专业化水平较低的师资队伍，适合于“一纲多本”的教学模式，适合于计划经济的管理模式，已经无法适应新课程的需要，而且可能成为新课程推行的潜在阻力。常言道：“教而不研则浅，研而不教则空。”低层次的教研结合表现在教的方面是大同小异的经验总结，在研的方面仅停留在教材教法的研究层面，造成了理论与实践的脱节。
基于对传统教研反思，新课程倡导教研员在教研中是参与者、合作者、研究者，教师尽快“成为新课程的研究者、实施者和创造者”，“教研的场所在学校，教研的主体是教师”，学校教研才是“真正的教研”，使教师既教又研，在研中教，在教中研，实现教研重心的真正下移。
2.学校成功的内在机制，在于建立一个高水平的教学研究集体
研究表明，教师的真正成长不在于岗前的培训，也不在于过程中的脱产培训，教师能力的显著提高是在教学实践中。新的教育思想，必然在教育教学改革的实践中产生；新的教育理念，也只有在教育教学实验的探索之中逐步确立，因此，开展校本教研，实现教研重心的下移显得尤为重要。
我国众多优秀教师的成长无一例外地显示，在“课堂拼搏”中“学会教学”，是他们获得发展的重要途径，立足“为了学校”“学校中进行”“基于学校”，真正立足校本，研究校本，解决本校的问题，通过教学实践，开展自我反思，既埋头拉车又抬头看路，造就一支高水平的教师队伍，实现由“教书匠”向“教育家”的转变，满足教师作为一个人类文明的传播者和较高职业素养的人的内在的精神诉求，同时也是学校真正走向成功的内在机制，更是培养适应社会发展，具有创新精神和实践能力，为中华民族的伟大复兴担当重任的青年学生的现实需要。
建立高水平的教学研究集体，确切地说，就是教师通力合作的支持教与学的氛围，有了这样的氛围，才能形成改革的力量。以往更多地关注教师的自治和个人发展，如今，在新课程背景下，应当强调同伴互助和合作，教师之间建立积极的伙伴关系，建立一种新的促进教师合作、发展的学校文化，形成宽松的环境和开放的氛围，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的交流与对话、沟通、协调与合作，共同分享经验与成功。
3.在实践中完善校本教研
一是要着力创建学习化组织。要在学校形成一种学习的氛围，面对新的形势，教师要有紧迫感，要树立终生学习的理念，既要进行业务学习，更要加强理论学习，通过专家报告、理论讲座、教研组学习、个人自学，利用网络、报纸、杂志等多种媒体不断丰富和提高教师的专业水平和思想观念，从而提高教师综合素质，满足校本教研的现实需要。二是要建立以校为本的教研机制。明确校长是校本教研的第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。要建立教研激励机制，对教师的一切管理制度要体现以人为本，充分发挥教师的主观能动性，促进每位教师的专业发展，要引导教师追求符合素质教育思想的新课程理念，鼓励教师依据课程标准和学生、学校实际以及教师的专业特长，设计富有特色的教学情境。要建立学习交流制度、反思制度、同伴互助制度和课题研究制度。三是要采取多种形式，提高实效性。首先学校要以自我反思、同伴互助、专业引领为主要活动形式，以新课程为导向，灵活运用案例分析、问题解决、专题研究、实践探索、区域交流等多种教研活动方式，努力提高教学研究的针对性和实效性。研究表明，教师之间的广泛交流是提高教学能力最有效的方式，但如果缺少了纵向引领，没有先进的教育理论的引导，则其教学能力会在同一水平上重复。因此，研训一体，管训结合，更有利于教师的成长，学校应倡导开放式教研活动、互动式教研活动、学科整合式教研活动、针对式教研活动等多种形式。
另外，教师要增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力，提高课程开发和建设的能力，使日常教学工作和教学研究、教师专业成长融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式。开展反思教学和行动研究，在教师中形成一种研究的氛围，帮助每一位教师制订专业发展计划，进行个案研究，促进教师不断反思，使课程改革与教师的专业发展结合起来。教师要根据课程改革的目标，结合学校和个人的实际情况，选择和确立研究课题。结合日常教学活动，围绕某一典型案例或教学细节，用新课程的理念和观点进行剖析，这样，教研就不再是简单的备课，而是研究问题，这应当成为教研活动的新亮点。
二、构建合作、互动化的教研网络
（1）教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》（以下简称《指导意见》）中指出：要逐步形成民主、开放、有效的教研机制。过去，我们形成了以省、市教科院所为龙头，以县、学校教研室为骨干的教研网络组织形式，这种传统的教研组织形式是单向传递式，不利于多数教师的成长。结合教育部的《指导意见》和新课程改革对中小学教研工作提出的新要求，我们有必要重建新的教研体系，拓展和延伸教研网络。首先是教材的出版单位，或依托自身的力量或依托大学的课程研究中心，为教师提供培训咨询，然后是省市教科院所，再是各区县（市）教研室和教师进修学校，再是学校教研室，再是各学校教研组或片区教研组，最后是教师。
（2）市、县教研部门可在本区域范围内选择不同地域、不同层次、不同办学水平的各类学校作为自己的教研基地，做到来源实践，指导实践，改变过去那种封闭的、单向的、理想化、想象化的教研方式。在基地中通过有计划、有安排的调研、评价反思、教学实践、专题研讨、课题研究等多种形式丰富自身的实践经验。
（3）建立以关注农村和教研薄弱校为主的片区协作教研组织。在当前的中小学教研中，一是存在农村教研薄弱，农村学校分散，教师教学水平不高。不少农村学校一个学科本来就只有一个老师，说不定这位老师还要承担多个学科的教学，加上学校硬件条件差，缺乏教研的环境氛围。二是有的学校虽然在城镇，但由于生源大幅减少，导致规模太小或原有教学研究基础太差而不具备校本教研的条件。因此，借鉴外地成功的做法，建立片区教研协作组织显得迫在眉睫。可按照地点就近的原则，把农村学校分成若干个片区，以中心校牵头，或者利用“教研手拉手”将重点中小学与教研薄弱校连成片，组成片区协作组，以重点中小学牵头，发挥其办学水平较高，校本教研能力较强的优势。片区教研协作组织的建立，保证了课改中以点带面、优势共享，不漏掉一所学校；保证了教研活动指向来自教学一线的各种真实问题，并通过教师、教研员共同努力来研究和解决问题，符合自下而上，强化教研针对性，“以教师为中心，以活动为主线，平等参与”的教研理念，从而保证课改实验的整体质量。
片区协作教研是校本教研的延伸和拓展，开展工作的主要做法有：落实片区教研组联系人，召开校本教研现场会，开展“自我反思”“讲述我的教育故事”为主题的校本教研活动，送教下乡，充分利用优质教育资源。
三、创新工作思路，转变教研职能
（1）作为县市专业教研部门，其存在的问题在于教育科研意识淡薄、理论脱离实际、科研脱离学校实际、科研层次低、研究肤浅等方面。课程改革需要教研方式的转变，要以课题研究为载体，立足当前教育领域出现的前瞻性、深远性的重大现实问题和热点问题展开研究， 要做好创新、收集、整理、提升、推广等工作，当好政府部门的参谋和助手，为领导决策出谋划策。
（2）在教研指导方式上，由指导型向反思型转变。新课程的实施中，我们倡导以人为本，以促进教师发展为本的合作、互助式的教研形式，教研过程是教研员、教师共同参与课程实施、共同发展互动过程。在这个过程中，教研员和教师要不断地反思自己的教研行为、教学行为，探索教材的适合性及教学方式的科学性、可行性。传统的教研方式不仅扼杀了教师在教学中的创造性，更是阻碍了教学方式和学习方式的变革。所以教研员要下移工作重心，改革工作方式，改变那种教研员深入课堂听、评、导的“一言堂”、单向交流的工作方式，变居高临下的指导监督为平等民主的互动式研究、交流、参与；改变那种整齐划一的检查、评比工作方式，变僵硬冷漠的等级划分为鼓励在原有基础上发展，形成特色、具有个性；改变那种过分强调自上而下、上行下效地开展教研活动的工作方式，形成自下而上与自上而下相结合的教研工作机制，支持实验学校根据本校实际，开展富有创造力和感染力的教研活动；改变那种仅以本学科为单位，以教研员独自研究为主要途径的工作方式，形成学科之间、教研员和教师群体之间互通互助、交流合作的学习研究“共同体”，建立协作教研组，使课改实验研究工作开展得有声有色，丰富多彩。
（3）在教研内容上，要由文本教研向课程教研转变。传统的教研工作中，教研员依纲据本，把重点工作放在帮助教师理解教材，把握教材，处理教材上，以教材为中心，全力以赴“教教材”。新课程改革要求教师以人为本，教学要致力于学生整体素质的提高，因而，教研工作的内涵、外延发生了根本性的变化，不仅要研究文本，更要关注课程理念的变化、研究学生的成长规律、教师的教学方式、课程资源的开发与利用等。
（4）在教研组织形式上，由区、校单向传递向区、片、校三级双向互动转变。传统的教研组织形式是单向传递式，不利于多数教师的成长。可借鉴外地成功的经验，分学科实行三级教研联动。对不同类型的教学内容，通过专题研讨、课例研究等形式，开展“每师一课”“每校一章”“每片一门”的联片研究活动。“每师一课”活动充分调动了教师的积极性，人人参与校级的“说课—上课—评课—研课”活动；“每校一章”体现了各校学科优势和研究优势，集合了各方优势和特点，促使学校都在原有的基础上得以提升；“每片一门”加强了校级间的交流和沟通，促进了整体优势的形成。
（5）转变教研员角色，加强服务意识。首先，教研员由过去的教材、大纲的诠释者、辅导者，转变为新课程实验的参与者、合作者、探索者。其次，教研员由教研活动的设计者、管理者，转变为教研活动的引领者、服务者。
（6）建立网上教研平台，拓宽校本教研时空。一是利用网络，建立公共教学资源库，让每一位老师都能畅通无阻地使用网络上的公共资源；二是建立虚拟课堂，让教师有一个互相交流、学习、展示的平台；三是通过网上论坛，让教师用或真实或虚拟的身份在这里完全平等地、没有任何顾忌地发表自己的意见、建议和评论，相互讨论和交流。