摘 要 本文以肖培东老师的《管仲列传》课堂教学为例，详细分析了肖老师教学过程的成败得失，并由此总结和归纳了传记文本教学的设计思路与教学着力点：事件与传主的特色关联;传主与其他人物的命运链接;作者与传主的生命融合;传记的时代性与超越性。
　　关键词 课堂实录;传记教学;教学设计;教学评析
　　一、字词解疑
　　师：读读这篇文章，同学们有什么疑问？字词句上有难点的可以提出来。
　　师生交流，解决了下述问题：
　　1.“颍”字读音——颍（yǐng）上人也。
　　2.“俗之所欲，因而与之;俗之所否，因而去之”中的“否”，读“Pǐ”更为合适——表示不喜欢、批评、反对之意，与《出师表》中“陟罚臧否”的“否”相类。
　　3.“修召公之政”的意思——修復召公的政事，令燕国修整召公的政事。
　　4.“仓廪实而知礼节”中的“仓廪”是什么意思？——粮库。饭吃饱了才知道礼节要做得好，老百姓最关心吃的问题，民以食为天。
　　[评 析] 因被学生提问（“俗之所否”的“否”读“Pǐ”，还是“fǒu”）问得猝不及防，教者与学生一起联系上下文思考、讨论，耗时不少。
　　但是，这一看似寻常的教学环节，依然有两个重要的亮点：
　　一是基于真实的学情而教——同学们字词句理解上有什么疑问？这和上来就呈现教师臆测的重难点字词，让学生阅读或解答的外铄型教学迥异;
　　二是顺应学生的思维之势而化——四个问题中，只有“颍”字读音是教者授知，其他三个问题皆由教者引导学生体知而自主解决，有效实现了授知与体知，启发与自悟的统一。
　　二、内容感知
　　师：看来同学们都没有什么问题了，那我们来看这篇课文的题目是《管仲列传》。司马迁给管仲列传到底写了什么？请翻到第63页，我们来齐读导读。
　　（生读）
　　师：好。不仅着力刻画人物做了些什么、是怎样做的;不仅关注人物在历史中如何生活，还探讨人物的命运究竟被什么力量所决定。也就是说读列传首先要探讨这个人，然后再探讨这个人背后的人文价值。我们来把这篇列传读一遍，读古文一定要读得慢。在读的过程中，我们要注意管仲列传写了管仲的哪些事情？
　　（生齐读课文）
　　师：考虑一下《管仲列传》里面记录了管仲的生平，用文中的原句来说。
　　生：少时与鲍叔牙游。
　　师：说管仲的生平，难道只写了“与鲍叔牙游”吗？
　　生：写了“三仕三见逐于君”，“三战三走”。
　　师：好了，大家来看看这个女同学选的句子都在第几段？
　　生：第二段。
　　师：司马迁在写人物生平的时候用了什么手法？我们来看看这段话是谁说出来的？
　　生：管仲。
　　师：管仲自述的，也就说管仲说这几句话是在说自己的坎坷经历。我们一起来读读。
　　（生齐读课文第二段）
　　师：好，读了这段之后，你了解了管仲哪些生平？用自己的话来说。
　　生：一开始贫穷，和鲍叔牙做生意，辅佐公子纠打败仗，他被囚困。
　　师：第一是“始困，与鲍叔贾”，然后是“与鲍叔谋事更穷困”，还有“三仕三见逐于君”“三战三走”，接着“公子纠败，召忽死之”“吾幽囚受辱”。这里面老师有个问题，“三仕三见逐于君”这个“见”是什么意思？
　　生：被。
　　师：对，被，这句是被动句。“召忽死之”的“死”是什么意思？
　　生：为……死。
　　师：对，很聪明，这是为动用法，为……死。那么文章写这么一段经历，在第一段中有没有？
　　生（低声）：有。
　　师：有，而且更详细。我们来把第一段读一遍。
　　（生齐读课文第一段）
　　师：所以课文的一、二两段在写管仲的生平，课文接下来写什么？两个字。
　　生：为政。
　　师：为政。这样看来这篇文章层次很清楚，一二两节写管仲生平，三四两节写管仲为政，最后一段是太史公的评价。这篇文章的结构出来了。文章中哪句话写出了管仲的才华？非常明显。
　　生：管仲既用，任政于齐，齐桓公以霸，九合诸侯，一匡天下，管仲之谋也。
　　师：“管仲既用”的“既”是什么意思
　　生：已经。
　　师：“齐桓公以霸”的“以”什么意思？
　　生：以之霸，“以”是因为、凭借吧。齐桓公因为、凭借霸。
　　师：以之而霸，这个“霸”什么意思？
　　生：称霸。
　　师：所以这个“以”解释为介词，很好，省略了“以之”的“之”。“九合诸侯”的“合”解释为什么？使……合，纠合，召集，汇集。“匡”呢？
　　生：匡济。
　　师：对，匡济。所以一句话就能概括管仲的才能了。
　　[评 析] 本环节教学内容众多，有了解导读内容，关注人物做了什么、怎样做的，人物命运被什么决定;“生平→为政→评价”的文脉梳理;知晓文中写管仲才华的句子。其间穿插的内容有：了解第一、二自然段内容同构的关系;介绍文言文读法——慢读;检测“见、死、既、以、霸、匡”的意思。
　　以文脉梳理为轴心，整体把握文本内容，不仅是为进一步感悟传主的特点蓄势，也是在有意识让学生感受传记文类的特征——聚焦传主的生活经历、精神风貌及其历史背景，感受传记真实性与文学性合一的特性。
　　不过，教学内容还可再精粹，教学活动还可再紧凑。既然以文脉梳理为轴心，完全可以继续深入追问。
　　1.第一、二自然段都是介绍管仲生平，有何异同？司马迁为何重复那些相同的事迹？不同部分的介绍，意在凸显什么？
　　2.为政也是生平事迹的一部分，司马迁为何要拿出来单独强调？ 　　3.结尾部分名为评价，司马迁其实未置一评，只不过将臆想中的孔子之评与《孝经》中的君臣相处之道链接到一起而已，但是自己的评价又深在其中，你能品味出来吗？这种不评而评的写法有何妙处，你能体味出来吗？
　　诚如是，学生思辨力是否会得到更好的磨砺？
　　另，师生的措辞还需进一步规范。对话中，教者将自然段、段、节三个概念的内涵完全等同，显然不妥。学生将“以之霸”翻译为“齐桓公因为、凭借霸”，这是明显的病句。因为省略了“之”的翻译，教者没有趁势指正，丢失了一次语用规范训练的契机。
　　三、一字读文
　　师：再考虑一下，这篇文章这么读过去之后，你读出了哪个字？《管仲列传》里哪个字能概括出你对这篇文章的理解？看管仲的生平、看管仲的为政你都明白了哪个字？
　　生：贤。
　　师：为什么？大声地说。【板书：贤】
　　生：因为他为政的时候那些谋略都是有利于齐桓公称霸的。
　　师：哪些句子？找出来。
　　生：桓公实怒少姬，南袭蔡，管仲因而伐楚，责包茅不入贡于周室。桓公实北征山戎，而管仲因而令燕修召公之政。于柯之会，桓公欲背曹沫之约，管仲因而信之，诸侯由是归齐。
　　师：从这段可以看出管仲之贤，大家看看对不对？那么管仲“贤”在什么地方？你能简单说说吗？
　　生：注重德行
　　师：对，这是自己的话。管仲之“贤”在这段话中可以用一句话概括是什么？非常明显。
　　其他学生补充：善因祸而为福，转败而为功。
　　师：对，善因祸而为福，转败而为功。这位同学读书还不够细心，不能自己凭空想，一定要利用文本来思考这个问题。好，我们来读读管仲之“贤”。
　　全班齐读：善因祸而为福，转败而为功。
　　师：还有同学来说说看文章当中读出了哪个字？你来说，读一篇文章总归有自己的想法。
　　生：我觉得在《管仲列传》中我读出了“情”。
　　师：一个“情”，为什么？【板书：情】
　　生：管仲和鲍叔的友情。不管管仲如何，鲍叔牙始终“善遇之”，鲍叔牙作为他的知己，一直知他心。即使他被囚禁了，还是推荐他为齐国的宰相。
　　师：最富有情感的一句话是哪句？
　　生：管仲自述中“生我者父母，知我者鲍子也”
　　师：就是这句话，读读看，读读看。
　　生（读）：生我者父母，知我者鲍子也。
　　师：管仲说这句话肯定是充满感情的，大家一起来读读看。
　　全班齐读：生我者父母，知我者鲍子也。
　　师（读）：生我者父母，知我者鲍子也。
　　全班齐读：生我者父母，知我者鲍子也。
　　师（读）：生我者父母，知我者鲍子也。这个“也”字是很有感情的，大家一起读。
　　全班齐读：生我者父母，知我者鲍子也。
　　师：还有吗？这位女同学。你肯定是有想法的，读书没想法是不可能的。这本书叫《选读》，主要是让你自己读的。整篇文章读下来，你读懂了哪个词，哪个字？
　　生：读懂了一个字是“势”。
　　师：哪个“势”？
　　生：可以是“势力”的“势”，也可以是“形势”的“势”。
　　师：为什么？
　　生：其实管仲在他的前半生非常贫困，生不逢时。文章中说“少时与鲍叔牙游，管仲贫困”，管仲“尝为鲍叔谋事而更穷困”。我觉得管仲是非常有才能的，但是在前半生的时候没有把才能发挥出来，是因为他没有接触那些发挥自己才能的平台，没有接受像公子小白那种发挥自己才能的人，这个时候他幸运地碰到了鲍叔牙。因为这个时候鲍叔牙不打压他，而且能够一直接济他，让他发展，上面也说到对他有情，所以前半生是苦的。后半生，鲍叔牙给他了一个机会，在管仲囚困受辱的时候给了他一个人生的机会，给他一个平台让他给贤君做事，让他发挥治国平天下的才能。
　　师：这篇文章写到了管仲在“恶势”和“顺势”之间的转化。因此她读出了“势”对人的重要性。“贤”“势”“情”，最后一次机会，读出来什么？
　　生：我读出来的也是“贤”，可是找出来的地方不一样。
　　师：那你怎么不说呀？
　　生：我找到的是第三段。“俗之所欲，因而予之;俗之所否，因而去之”。他懂得顺民心，知道民众想要什么就给他们什么，不想要什么就不给他们什么，所以这也是“贤”的表现。
　　师：那可以把“贤”换成另外一个词，你刚才说过，懂得，而且是“顺”民。【板书：顺】
　　[評 析] 用一字概括阅读收获，切中了文本一字立骨的篇性。多字皆可立，更见人物特点的丰富。教者顺势启悟，学生对文本独特而多元的理解终于如花绽放。又因为不满足于一等到结论便罢休，而是追问不休：哪些句子体现“贤”字？何处见出“情”字？为什么用“势”来概括？所以，学生的分析皆能言之有据，言之成理。
　　不过，学生从“桓公实怒少姬，南袭蔡，管仲因而伐楚，责包茅不入贡于周室……”等句子中见出管仲的“贤”，被教者批为“读书还不够细心”“凭空想”，未能“利用文本来思考这个问题”，实在是冤枉了学生。因为学生是从“有才”这个意涵理解“贤”的，且贴紧了文本，是教者认同的“善因祸而为福，转败而为功”的具体展开。阅读细心得很，立论扎实得很。
　　将“恶势”换成“逆势”，与“顺势”对举，庶几更为贴切。
　　四、“知”读管仲
　　师：那同学们来看一下，文中哪个字可以把黑板上这四个字（“贤”“情”“势”“顺”）连起来？读读，想想，文章中有一个字出现频率极高极高，一个动词，出现频率最高的一个动词，自己去找。读古文要自己想，找到没有（有同学小声议论）？后面男同学说。
　　生：“知”字！
　　师：在文章中哪些地方出现了？ 　　生（纷纷）：司马迁是想借管仲来表达自己渴望得到君主的知遇之恩，知己之情。
　　师：大家说他说得对不对？管仲有人知，但是司马迁有无人知的落寞与孤独。管仲有才，司马迁同样才华横溢，所以一个是“有知”，一个是“怀才不遇”。因此从这篇文章中能看出作者的无人赏识，怀才不遇，作者深望明君。所以这个“知”里面带有司马迁的忧伤和期待。再想想，这篇文章对现在的人才观有什么影响？你来说，当代社会我们应该怎么做？
　　生：要展现自己的才能，不能放弃。
　　师：自己一定要有才华，所以在抱怨成功之前，想想你为他准备什么了。你来说。
　　生：要善于发现人才。
　　生：不要只是期待时机。
　　师：不要只是期待时机，自己要升华，时机到了就好了。
　　生：要把握时机。
　　师：我们要懂得知己、知人、知势，这就是我们学习《管仲列传》得出的最好结果。其实学习这篇文章，是要学习“智”。我们一起来读读文章第一段的最后一句话。
　　生：管仲既用，任政于齐，齐桓公以霸，九合诸侯，一匡天下，管仲之谋也。
　　师：读第四段最后一句话
　　生：知与之为取，政之宝也。
　　师：这个“知”是宝也。这个宝你拥有了吗？好好想想。下课！
　　[评 析] 让学生从文本中找出高频词汇“知”，来统摄“贤”“情”“势”“顺”四字，实在是极具魅惑力的思维揽胜。感悟经由管仲与鲍叔牙之间的“知己之情”，到管仲与齐桓公之间的“知遇之恩”，再到管仲的“治政之才”，司马迁渴望知遇之恩而不得的忧伤，最后上升到“我们”的化知成智，思维不断反转，时有柳暗花明的审美惊奇。
　　[总 评]
　　理想的语文阅读教育，应是教材层面知识、教师层面知识、学生层面知识巧妙而自然地相乘。
　　达致这样的境界，必须以篇性揭秘为轴心，带动体性捍卫，类性辨识，实现言语性的高蹈。其中，在类性辨识基础上开掘篇性，由这一类走向这一篇，显得极为重要。
　　汪曾祺先生对语言和内容有一段非常形象而深刻的阐释：“语言不是外部的东西。它是和内容（思想）同时存在，不可剥离的。语言不能像橘子皮一样，可以剥下来，扔掉。世界上没有没有语言的思想，也没有没有思想的语言……语言的粗糙就是内容的粗糙。”其实，类性和篇性也是相依相存，你中有我，我中有你的。落实到语文阅读教育，篇性揭秘要基于类性辨识，类性辨识则必须指向篇性的揭秘。所有文类的教学，概莫能外。
　　如何巧妙地基于类性，揭秘篇性，肖培东老师在《管仲列传》一文教学中进行了较为深入的探索，为传记教学提供了切实可行的思维路径。
　　一、事件与传主的特色关联
　　传记是遵循真实性原则，用形象化的方法记述人物生活经历、精神风貌及其历史背景的一种叙事性文体。所以，审视作家选择哪些事件巧妙营构，如何在凸显人物独特精神风貌的过程中，实现真实性与文学性的相乘，如何使事件与传主发生特色的关联，便成了阅读教育的重点。
　　肖培东老师引导学生从整体上把握文脉——生平→为政→评价，局部上把握具体的事件——始困，与鲍叔贾→与鲍叔谋事更穷困→三仕三见逐于君→三战三走→公子纠败，召忽死之，管仲幽囚受辱，一字感受管仲的“贤”“情”“势”“顺”“知”，还有围绕“生我者父母，知我者鲍子也”反复读，读反复，感受管仲对鲍叔牙深眷的感激之情，指出第一、二自然段都是寫管仲生平，且第一自然段比第二自然段更详细，无不是在具体感受事件与人物的特色关联。
　　其具体的思维路径，表现有三。
　　一是事件层面的审视：写了哪些事情？详略安排怎样？事件之间的逻辑如何？第一问是以文脉梳理的形式进行的，整体感非常强。第二问只触及了第一、二自然段写生平的共性，但并未触及差异性——如第二自然段将第一自然段中的“善遇”具象化，以凸显管仲对鲍叔牙的感激，而第一自然段也并非如肖老师所说的比第二自然段“详细”。
　　第三问是肖老师重点关注的。不仅仅是引导学生把握时间逻辑中的几件大事，而且深入到事件背后的情感逻辑、性格逻辑、命运逻辑——用肖老师欣赏的“导读”中的话来说，就是“探讨人物的命运究竟被什么力量所决定”，于是师生对话中有了诸多个性化的审美发现：事件中呈现的管仲“逆势→顺势”的转化;管仲、鲍叔牙、齐桓公“知”的交互作用呈现的生命奇观;“知”需主客观统一才能臻于理想之境的哲理渗透。
　　不过，一般传记都写传主体面的事情，司马迁为什么将管仲贪财、怕死等不雅的事情也写进来，这种名抑实扬的篇性也是可以引导学生感受的。
　　二是人物层面的审视：人物有哪些特点？特点的表现在哪里？特点是如何形成的？如何看待这些特点？肖老师让学生结合文本，一字感受管仲的“贤”“情”“势”“顺”“知”，就是在感受人物的特点及其表现。特点如何形成，在“知”的体悟中得到了酣畅地落实。如何看待这些特点，集中表现在肖老师的智慧拓展上——“知”通“智”，一个无知的人再怎么样也无法展现宏图大业，所以一篇《管仲列传》就是学到一个“知”字，从而在内因与外因统一的基础上出色地回答了这个问题。
　　三是事件与人物关系层面的审视。事件是否体现了传主精神特点的发展性、丰富性、超越性？肖老师重点审视的是丰富性和超越性——后者体现在引导学生对知己、知人、知势的生命感悟上。发展性没有突出，文本中也没有体现。但是，这倒体现了传记与小说写作的不同侧重点。传记只要写出人物做了什么、怎么做的、为什么这么做即可，小说则在此基础上通过矛盾冲突的营构，社会环境的作用，将人物性格的演变作为一件重要任务来完成。
　　可能是出于时间或内容择定的考虑，肖老师并未点明这一点。
　　二、传主与其他人物的命运链接
　　在传记类性辨识，篇性揭秘的过程中，还应关注传主与其他人物的命运链接—— 　　有哪些链接？如何链接？结果如何？为什么是这样的结果而非别的结果？作者是怎样表现这些生命链接的？等等。
　　肖老师重点关注的是三组生命链接。
　　1.管仲与鲍叔牙的生命链接——贯穿一生，逆势与顺势时皆有。引导学生有感情地朗读管仲的心声“生我者父母，知我者鲍子也”，也是着眼于此;
　　2.管仲与齐桓公的生命链接——顺势时的链接。引导学生感受管仲的知政才华，在朗读“管仲既用，任政于齐，齐桓公以霸，九合诸侯，一匡天下，管仲之谋也”一句时，从简洁、短促的句式中感受齐桓公的信任果断与彻底;
　　3.管仲与百姓的生命链接——这在对“与俗同好恶”一句的体悟中，对管仲知礼、知民特点的认知上表现得尤为突出。
　　不过，生命链接中的关系审视，似乎有些薄弱。肖老师侧重的是相辅相成关系，人物之间是否存在相生相克的关系？齐桓公在任用管仲的过程中，真的是一泻无余的信任和听从吗？如果是这样，他为什么还重用管仲极其厌恶的易牙、开方和竖刁？“与俗同好恶”真的是理想的治理之道吗？这些问题其实是值得辨正的，这样更能真切地感受到司马迁传记写作的文学色彩。
　　传记写人一般有三种方式：烘云托月式，如《荊轲刺秦王》;退为背景式，如《周亚夫军细柳》，主体笔墨写的是汉文帝，周亚夫仿佛成了背景;互为中心式，本文就有这种特色。完全可以引发学生的思维风暴——写管仲，为什么对鲍叔牙也浓墨重彩地描写，从而更能发现文本中的复调笔法。
　　三、作者与传主的生命融合
　　优秀的传记，其实是深藏着作者的问题意识、对话意识和愿景意识的，这些意识不断交织、生化，推动作者与传主走向深度的生命融合。《管仲列传》中便有这种深度的精神对话，自我心像的投射，自我情感的抒发，还有美好人生境界的渴望。
　　因此，传记教学必须关注到这一层面：仅仅写的传主吗？只是对他“成功学”或特立独行个性的一种形象写照吗？
　　令人欣喜的是，肖老师非常敏锐地发现了这一点，并有意识地点染，一下子提升了语文阅读教育的境界——
　　师：你看司马迁为这么一个相写了一个列传，他是一种什么样的心态呢？你们想想，《管仲列传》里有没有埋藏作者的某种心情？
　　生（纷纷）：司马迁是想借管仲来表达自己渴望得到君主的知遇之恩，知己之情。
　　师：大家说他说得对不对？管仲有人知，但是司马迁有无人知的落寞与孤独。管仲有才，司马迁同样才华横溢，所以一个是“有知”，一个是“怀才不遇”。因此从这篇文章中能看出作者的无人赏识，怀才不遇，作者深望明君。所以这个“知”里面带有司马迁的忧伤和期待。
　　教诗歌、小说、散文、戏剧，老师们一般会注意作者与文本中形象的生命会通。但是对传记、寓言、说等文体的教学，则常常忽视。对作家言语人格、创作追求的感悟，更是会不知不觉忽略。也就是说，关注了这一类，这一篇，却遗忘了这一人。
　　肖老师的缜密与高明之处，正在于填补了这一空白。不仅如此，他还引导学生聚焦“导读”中的提示——探讨人物的命运究竟被什么力量所决定，这实际上已经触及了司马迁《史记》写作的追求——究天人之际，通古今之变，成一家之言（司马迁《报任安书》）。虽未明说，但已自有高格。
　　四、传记的时代性与超越性
　　传记是对特定时代中特定人物真实而艺术的书写。
　　因为真实，所以具有史料性、时代性;因为艺术，体现作家独特的哲学思考和审美创造，内蕴了哲理品格、美学品格，所以又天然地具有超越性。这在《史记》中表现得极为明显。缘于此，鲁迅在著作《汉文学史纲要》中盛赞其为“史家之绝唱，无韵之离骚”。
　　落实到《管仲列传》一文，我们不难发现战争、杀戮、算计、自私、功名追逐、王霸之业、信义不立、礼法不张等时代面影，同时也不难发现司马迁在管仲、鲍叔牙、齐桓公三人关系、言行描写中渗透出来的价值观力量——知人善任、知恩图报、知势而为……这种优秀精神血统的基因，何尝不具有哲理的超越性？
　　上升到言语表现之美的层面，司马迁以“知”统摄事件、人性叙事的精致性，文本中寄寓的达到“知”的境界需内因、外因相统一的哲理性，还有潜藏在文本背后的有“知”与无“知”、向往与失落形成的情感对峙所产生的蕴藉性，还有藏情于事、藏情于论的春秋笔法，何尝不具有审美的超越性？后世韩愈、欧阳修学习《史记》，韩愈“得其雄”（雄浑、雄放），欧阳修“得其情”（情韵、深情），不就是很好的例证吗？
　　回到肖老师的教学实录：梳理文脉，感受管仲的生平、为政，便有时代性的感知;在鲍叔牙之知、管仲之知、齐桓公之知、司马迁之知的多维体悟中，还有组织学生探讨——通过这篇文章对现在的人才观有什么影响？当代社会我们应该怎么做？这已然深入到文本超越性的篇性感知了。
　　肖老师一直谦逊而执拗地倡导“浅浅地教语文”。其实浅的仅是基于学情，贴紧文本，守住语文体性的简明教学形式、平易的谈话风、实实在在地积淀语文学养、牧养学生的言语生命，而浩瀚的阅读、深入的钻研，以及陶铸百家后的个性化创造，从来不曾有须臾的断绝。这在《管仲列传》一文事件层、人物层、哲理层、文化层、言语表现智慧层的层层篇性揭秘中，已经表现得十分了然了。
　　他本身何尝不是时代性与超越性统一的生动写照呢？
　　[作者通联：南京信息工程大学教师教育学院]