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[摘要]本文以大学英语课程教学要求为依据，指出培养学生自主学习意识、提高学生自主学习能力的必要性和可行性，并结合大学英语教学实践，探讨在课堂教学过程中培养学生自主学习能力的衔接性策略。
[关键词]大学英语 课堂教学 自主学习 衔接性策略
[中图分类号]G624.61 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）08-0252-02
20世纪60年代以来，外语教育的研究重心逐渐由教师“怎样教”转变为学生“怎样学”。研究结果表明，第二语言的习得效果与学习者的自主学习能力密切相关。国家教育部制定的《大学英语课程教学要求》（2007年修订版）明确指出，“大学英语的教学目标是培养学生英语的综合应用能力，同时增强自主学习能力，提高综合文化素养”。[1]可见，培养学习者的自主学习能力已成为大学英语教学的主要目标和必然趋势。然而，由于我国的高中英语教学和大学英语教学两个教育阶段缺乏沟通、衔接不畅，导致学生对大学英语学习的兴趣流失、动力不足、疲于应试。在高中，学生由于自主时间的缺失与考试模式的压力，对英语学习普遍缺乏学习兴趣和学习动力，养成了用死记硬背应对考试的学习惯性。在从高中时代向大学时代过渡的英语学习阶段，学生很难从被动的英语学习模式中脱离出来过渡到自主学习模式。虽然高中英语教学和大学英语教学分属不同的教育阶段，但它们既相互区别，又相互影响。
因此，教师应明确处于“过渡阶段”的学生的学习特点，把握这个时机，在教学过程中尽量避免让学生死记语言规则和死背脱离语境的孤立的句子，[2]为学生营造互动式的语言学习环境，并以此转变学生对英语的学习态度，循序渐进地诱发学生自主学习意识，提高他们的自主学习能力。本文将针对“过渡阶段”的大一学生普遍存在的英语学习困境，结合大学英语课堂教学实践，探讨提高学生自主学习能力的衔接性策略。
一、学习兴趣的衔接策略
兴趣是最好的老师。学生一旦对学习产生了兴趣，就会主动去探索、实践，进而实现自主性学习。多数学生都希望在课堂上有机会展示自己。实践发现，如下两种课堂活动能够有效地激发学生的学习兴趣：课前演讲和课外活动。
（一）课前演讲
课前演讲指每次课课前由教师指定一名学生做课前演讲。演讲内容、演讲次序、演讲时长需要在开学初由教师跟学生共同确定。具体实施流程如下：学生结合单元主题内容进行课前演讲，时长一般不超过三分钟。演讲结束后，由学生点评一分钟，再由教师点评、总结，并记入平时成绩。
实践证明，多数学生能够按要求完成基本任务，但存在如下几个问题：
1.有的同学的演讲缺乏感染力，很难激起听者的兴趣。
2.有的同学参与点评的积极性不足。
3.有的同学的演讲内容与教学内容联系甚少，为教师导入新课增加了困难。针对这些问题，我们将课前演讲环节调整为：（1）学期初将学生分成若干学习小组，变一名学生完成一次演讲为各小组轮流演讲。各小组选定话题后，课下讨论、书写报告提前一次课交给教师。轮到本组演讲时，由该小组的一名代表演讲（或一名以上小组成员共同演讲）；（2）变结合课程内容演讲为结合课程主题演讲。这一方案的实施，使得每次演讲都有更多的同学主动参与，小组成员间的互动，激发了他们的演讲兴趣与创新精神。有的小组以二人对话的方式实现演讲；有的小组以多人小品的方式实现演讲；还有小组以短剧的方式实现演讲。这样，学生准备演讲的过程就是自主学习的过程。同时，在听其他同学演讲和参与点评的过程中，也会间接地激发对英语的学习兴趣和自主学习的积极性。兴趣使学生“学而不厌”，在演讲者、听讲者与评讲者三种角色的变换中过程中增强了自主学习能力。
大学英语的授课对象是全校非英语专业的学生，学生的英语起点参差不齐，即使是同一专业的学生，英语的学习基础和学习态度也存在着很大差异。教师应重视学生的个体差异，用兴趣激发学生的学习动力，以“演”带动“讲”，切实提高学生的口语表达能力。
（二）课外活动
学期初，我们还参照学生的兴趣与学生一起确定课外学习小组活动的必选内容与析选内容。必选内容之一是课前演讲的准备。必选内容之二是对学过的单元内容进行总结，每个单元的学习结束后做单元报告。报告的呈现方式不限，可以借助板书，也可以借助Word文件或PPT文件。实践表明，这项课堂活动能够调动半数以上的学生参与。学生在准备报告与现场报告的过程中增强了自主学习的能力。但我们发现，学生的讲述水平总是难于超越他们的PPT制作水平。对此，教师需要在点评及总结时，及时肯定成绩并指出不足。
课外活动的析选内容是由教师在课堂上提出的选作题，学生根据自己的兴趣，有选择地去做。可以不做，也可以全做，还可以做一部分。选作题的内容主要有：英语习语汉译与汉语成语英译；英诗汉译与汉诗英译（选自某一首诗中意义相对完整的两句或四句）。这部分内容看似难做，却有“易做难评”的特点。所谓“易做”，是指有些译文是可以从网上查到的；所谓“难评”，是指译文有多种，孰优孰劣，较难评价。对于这部分内容的点评，教师要做较充分的准备。教师到位的点评会激发学生的兴趣，促进他们自主学习的积极性。
除了如上两种与大学英语教学有关的课外活动外，学生较有兴趣的课外活动还有参加英语演讲比赛。我们积极支持他们参加各级英语演讲比赛，如校级英语演讲比赛与CCTV杯英语演讲比赛。参加演讲比赛的学生有一个共同的结论：无论比赛结果如何，口语能力都有较大的提高。事实上，他们备战比赛的过程就是一个自主学习的过程。
二、以互动促自主的衔接策略
激发学习兴趣，是增强自主学习能力的有效手段，但并不是唯一的手段。采用“教”与“学”的师生双边互动，是调动学生自主学习的积极性的另一个有效途径。
（一）课堂互动
课堂提问的方式既要保留传统课堂提问方式中的合理的成分，同时也要改进其中不足的方面，进行了积极地探索。我们主张课堂提问方式的多样化——既可以因势利导随机提问，也可以预设问题而后提问。在具体的课堂教学过程中，我们在保留传统的课堂提问基础上，尝试使用了如下两种“悬疑讨论”式提问方式：一对多提问方式和多对多提问方式。 所谓“悬疑讨论”式提问，是指由教师提出问题，经小组讨论后回答问题。一对多提问方式是指，经“悬疑”和“讨论”后，由某个小组回答问题——可以由抢答形式实现，也可以由教师指定应该小组实现。多对多提问方式则是在“悬疑”和“讨论”后，由两个小组互问互答的方式实现。教师也可以组织学生进行民主讨论和互评，指出问题解答的成功与不足，并自然过渡到习题课的讲解。这种方式适用于带有思辨性的“悬疑”问题。“悬疑”引起思考，“讨论”实现互动。“悬疑讨论”为学生营造了自主学习的环境。
在课堂教学过程中通过师生互动创建自主学习的环境，需要教师注意以下几个方面的问题：第一，根据教学环境、教学对象和教学内容灵活扮演各种角色。提出问题、辅助指导时是领导者；组织课堂活动时，是组织者；亲自解疑释惑时是讲授者和参与者；在学生展示讨论成果时，是评判者和指导者。第二，要设计参与式、互动式的课堂活动，让学生在参与、互动的过程中充分调动听、说、读、写等多种感官去获取、观察、分析和加工各种语言信息，锻炼在“真实”语境中的口语表达能力和跨文化交际能力。此外，教师还应对学生的课堂表现进行及时评价和反馈，确保教学效果的良性循环。
（二）课外互动
课外不比课堂——没有师生面对面的交流与互动，也没有纪律的约束，学生可以不去学习，也就谈不上自主学习。故此，我们尝试为学习小组布置课外作业，学生在完成作业过程中遇到的问题，可借助BBS、QQ群等方式与教师和其他同学实现在线实时互动，或通过E-mail与教师进行线下非实时互动。
课堂教学是一种师生的双边互动活动[3]，需要教师在这种双边交际模式中扮演适当的角色，并适时、适度地调配各种教学模式和手段与学生互动，以“互动”带“主动”。这必然要求教师综合利用包括语言各种教学手段来激发学生的英语学习兴趣，调动学生学习的积极性，以实现最佳的教学效果。因此，在大学英语课堂教学的各个环节中进行互动是十分必要的，不仅可以促进学生主动参与课堂学习，还能有效地提高学生的语用能力。
三、结语
中学阶段的英语教学，教师是课堂教学的主体，学生则被动地接受教师的授课内容，使学生的英语学习养成了很强的依赖性。这不仅制约了学生的创新思维和创新能力，同时也扼杀了学生学习的能动性和自主性。针对学生在中学教育与大学教育“过渡阶段”的英语学习存在的普遍问题，结合大学英语课堂教学实践，本文以教学方法的衔接性为视角，从两个方面分别探讨了如何培养学生自主学习能力。研究表明，教师应利用大一学生英语学习的特定语言习得阶段，培养学生英语学习的兴趣，鼓励他们在学习活动中自我组织、自我监控、自主学习，逐步成为学习的主人。培养学生自主学习能力的衔接性策略研究还处于实践探索阶段，教育理念、教育模式等方面的衔接策略有待今后进一步细致地研究。
【参考文献】
[1]教育部高等教育司.大学英语课程要求（修订版）.上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]刘升民.语境与英语教学[J].外语与外语教学，1998，4：
32.
[3]胡壮麟.论中国的双语教育[J].中国外语，2004：11：7.
An Empirical Study of the Transitional Strategies in Autonomic Learning
Li-Jingjing
（College English Department， Tonghua Normal University， Tonghua City 134002）
Abstract： On the basis of the University English Teaching Requirements， the necessity and the feasibility of introducing the transitional strategies into autonomic learning is pointed out. Constructing the autonomic learning mode integrated with classroom teaching experience is mainly investigated.
Key words： college English； classroom teaching； autonomic learning； transitional strategies
[关键词]大学英语 课堂教学 自主学习 衔接性策略
[中图分类号]G624.61 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2012）08-0252-02
20世纪60年代以来，外语教育的研究重心逐渐由教师“怎样教”转变为学生“怎样学”。研究结果表明，第二语言的习得效果与学习者的自主学习能力密切相关。国家教育部制定的《大学英语课程教学要求》（2007年修订版）明确指出，“大学英语的教学目标是培养学生英语的综合应用能力，同时增强自主学习能力，提高综合文化素养”。[1]可见，培养学习者的自主学习能力已成为大学英语教学的主要目标和必然趋势。然而，由于我国的高中英语教学和大学英语教学两个教育阶段缺乏沟通、衔接不畅，导致学生对大学英语学习的兴趣流失、动力不足、疲于应试。在高中，学生由于自主时间的缺失与考试模式的压力，对英语学习普遍缺乏学习兴趣和学习动力，养成了用死记硬背应对考试的学习惯性。在从高中时代向大学时代过渡的英语学习阶段，学生很难从被动的英语学习模式中脱离出来过渡到自主学习模式。虽然高中英语教学和大学英语教学分属不同的教育阶段，但它们既相互区别，又相互影响。
因此，教师应明确处于“过渡阶段”的学生的学习特点，把握这个时机，在教学过程中尽量避免让学生死记语言规则和死背脱离语境的孤立的句子，[2]为学生营造互动式的语言学习环境，并以此转变学生对英语的学习态度，循序渐进地诱发学生自主学习意识，提高他们的自主学习能力。本文将针对“过渡阶段”的大一学生普遍存在的英语学习困境，结合大学英语课堂教学实践，探讨提高学生自主学习能力的衔接性策略。
一、学习兴趣的衔接策略
兴趣是最好的老师。学生一旦对学习产生了兴趣，就会主动去探索、实践，进而实现自主性学习。多数学生都希望在课堂上有机会展示自己。实践发现，如下两种课堂活动能够有效地激发学生的学习兴趣：课前演讲和课外活动。
（一）课前演讲
课前演讲指每次课课前由教师指定一名学生做课前演讲。演讲内容、演讲次序、演讲时长需要在开学初由教师跟学生共同确定。具体实施流程如下：学生结合单元主题内容进行课前演讲，时长一般不超过三分钟。演讲结束后，由学生点评一分钟，再由教师点评、总结，并记入平时成绩。
实践证明，多数学生能够按要求完成基本任务，但存在如下几个问题：
1.有的同学的演讲缺乏感染力，很难激起听者的兴趣。
2.有的同学参与点评的积极性不足。
3.有的同学的演讲内容与教学内容联系甚少，为教师导入新课增加了困难。针对这些问题，我们将课前演讲环节调整为：（1）学期初将学生分成若干学习小组，变一名学生完成一次演讲为各小组轮流演讲。各小组选定话题后，课下讨论、书写报告提前一次课交给教师。轮到本组演讲时，由该小组的一名代表演讲（或一名以上小组成员共同演讲）；（2）变结合课程内容演讲为结合课程主题演讲。这一方案的实施，使得每次演讲都有更多的同学主动参与，小组成员间的互动，激发了他们的演讲兴趣与创新精神。有的小组以二人对话的方式实现演讲；有的小组以多人小品的方式实现演讲；还有小组以短剧的方式实现演讲。这样，学生准备演讲的过程就是自主学习的过程。同时，在听其他同学演讲和参与点评的过程中，也会间接地激发对英语的学习兴趣和自主学习的积极性。兴趣使学生“学而不厌”，在演讲者、听讲者与评讲者三种角色的变换中过程中增强了自主学习能力。
大学英语的授课对象是全校非英语专业的学生，学生的英语起点参差不齐，即使是同一专业的学生，英语的学习基础和学习态度也存在着很大差异。教师应重视学生的个体差异，用兴趣激发学生的学习动力，以“演”带动“讲”，切实提高学生的口语表达能力。
（二）课外活动
学期初，我们还参照学生的兴趣与学生一起确定课外学习小组活动的必选内容与析选内容。必选内容之一是课前演讲的准备。必选内容之二是对学过的单元内容进行总结，每个单元的学习结束后做单元报告。报告的呈现方式不限，可以借助板书，也可以借助Word文件或PPT文件。实践表明，这项课堂活动能够调动半数以上的学生参与。学生在准备报告与现场报告的过程中增强了自主学习的能力。但我们发现，学生的讲述水平总是难于超越他们的PPT制作水平。对此，教师需要在点评及总结时，及时肯定成绩并指出不足。
课外活动的析选内容是由教师在课堂上提出的选作题，学生根据自己的兴趣，有选择地去做。可以不做，也可以全做，还可以做一部分。选作题的内容主要有：英语习语汉译与汉语成语英译；英诗汉译与汉诗英译（选自某一首诗中意义相对完整的两句或四句）。这部分内容看似难做，却有“易做难评”的特点。所谓“易做”，是指有些译文是可以从网上查到的；所谓“难评”，是指译文有多种，孰优孰劣，较难评价。对于这部分内容的点评，教师要做较充分的准备。教师到位的点评会激发学生的兴趣，促进他们自主学习的积极性。
除了如上两种与大学英语教学有关的课外活动外，学生较有兴趣的课外活动还有参加英语演讲比赛。我们积极支持他们参加各级英语演讲比赛，如校级英语演讲比赛与CCTV杯英语演讲比赛。参加演讲比赛的学生有一个共同的结论：无论比赛结果如何，口语能力都有较大的提高。事实上，他们备战比赛的过程就是一个自主学习的过程。
二、以互动促自主的衔接策略
激发学习兴趣，是增强自主学习能力的有效手段，但并不是唯一的手段。采用“教”与“学”的师生双边互动，是调动学生自主学习的积极性的另一个有效途径。
（一）课堂互动
课堂提问的方式既要保留传统课堂提问方式中的合理的成分，同时也要改进其中不足的方面，进行了积极地探索。我们主张课堂提问方式的多样化——既可以因势利导随机提问，也可以预设问题而后提问。在具体的课堂教学过程中，我们在保留传统的课堂提问基础上，尝试使用了如下两种“悬疑讨论”式提问方式：一对多提问方式和多对多提问方式。 所谓“悬疑讨论”式提问，是指由教师提出问题，经小组讨论后回答问题。一对多提问方式是指，经“悬疑”和“讨论”后，由某个小组回答问题——可以由抢答形式实现，也可以由教师指定应该小组实现。多对多提问方式则是在“悬疑”和“讨论”后，由两个小组互问互答的方式实现。教师也可以组织学生进行民主讨论和互评，指出问题解答的成功与不足，并自然过渡到习题课的讲解。这种方式适用于带有思辨性的“悬疑”问题。“悬疑”引起思考，“讨论”实现互动。“悬疑讨论”为学生营造了自主学习的环境。
在课堂教学过程中通过师生互动创建自主学习的环境，需要教师注意以下几个方面的问题：第一，根据教学环境、教学对象和教学内容灵活扮演各种角色。提出问题、辅助指导时是领导者；组织课堂活动时，是组织者；亲自解疑释惑时是讲授者和参与者；在学生展示讨论成果时，是评判者和指导者。第二，要设计参与式、互动式的课堂活动，让学生在参与、互动的过程中充分调动听、说、读、写等多种感官去获取、观察、分析和加工各种语言信息，锻炼在“真实”语境中的口语表达能力和跨文化交际能力。此外，教师还应对学生的课堂表现进行及时评价和反馈，确保教学效果的良性循环。
（二）课外互动
课外不比课堂——没有师生面对面的交流与互动，也没有纪律的约束，学生可以不去学习，也就谈不上自主学习。故此，我们尝试为学习小组布置课外作业，学生在完成作业过程中遇到的问题，可借助BBS、QQ群等方式与教师和其他同学实现在线实时互动，或通过E-mail与教师进行线下非实时互动。
课堂教学是一种师生的双边互动活动[3]，需要教师在这种双边交际模式中扮演适当的角色，并适时、适度地调配各种教学模式和手段与学生互动，以“互动”带“主动”。这必然要求教师综合利用包括语言各种教学手段来激发学生的英语学习兴趣，调动学生学习的积极性，以实现最佳的教学效果。因此，在大学英语课堂教学的各个环节中进行互动是十分必要的，不仅可以促进学生主动参与课堂学习，还能有效地提高学生的语用能力。
三、结语
中学阶段的英语教学，教师是课堂教学的主体，学生则被动地接受教师的授课内容，使学生的英语学习养成了很强的依赖性。这不仅制约了学生的创新思维和创新能力，同时也扼杀了学生学习的能动性和自主性。针对学生在中学教育与大学教育“过渡阶段”的英语学习存在的普遍问题，结合大学英语课堂教学实践，本文以教学方法的衔接性为视角，从两个方面分别探讨了如何培养学生自主学习能力。研究表明，教师应利用大一学生英语学习的特定语言习得阶段，培养学生英语学习的兴趣，鼓励他们在学习活动中自我组织、自我监控、自主学习，逐步成为学习的主人。培养学生自主学习能力的衔接性策略研究还处于实践探索阶段，教育理念、教育模式等方面的衔接策略有待今后进一步细致地研究。
【参考文献】
[1]教育部高等教育司.大学英语课程要求（修订版）.上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]刘升民.语境与英语教学[J].外语与外语教学，1998，4：
32.
[3]胡壮麟.论中国的双语教育[J].中国外语，2004：11：7.
An Empirical Study of the Transitional Strategies in Autonomic Learning
Li-Jingjing
（College English Department， Tonghua Normal University， Tonghua City 134002）
Abstract： On the basis of the University English Teaching Requirements， the necessity and the feasibility of introducing the transitional strategies into autonomic learning is pointed out. Constructing the autonomic learning mode integrated with classroom teaching experience is mainly investigated.
Key words： college English； classroom teaching； autonomic learning； transitional strategies