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在当前的课程改革中，阅读教学理念的更新是提高小语阅读教学效率的根本，而正确地处理好课堂教学中读、讲、练的辩证关系则是提高小语阅读教学效率的关键。
首先，必须要求学生多读，读是基础
读书是我国传统的教学方法。读书的过程是咀嚼、消化、吸收、储备语言营养的过程。古人说：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也；兹有至道，弗学，不知其道也。”一篇好文章，不经过反复诵读就不能领会其深刻的含义，读得愈熟领会愈深，读得滚瓜烂熟，作者的语言就有可能转化为读者的语言。这样，在自己写作时，就会得心应手，运用自如。所谓：“读书百遍，其义自见。”“读书破万卷。下笔如有神。”正是这个道理。为此，必须要求学生多读。多读能体现语言文字的工具性和人文性。
但多读并不是读的活动的简单重复，读要有质量标准。根据《语文课程标准》规定，朗读的质量标准是正确、流利、有感情。为了达到这些标准，阅读教学中要求学生在多读的过程中边读边想，仔细领会语言感情，做到眼到、口到、心到，更重要的是教师在当中作一些适当的指导、引导、辅导、诱导，或创设环境等，使学生每次读都有明确的目的和要求，都能读出结果，读出意义，读出感情。
然而，我们在课堂上却很难看到教师帮助学生把课文读通的指导；很少见到有让学生把课文读通的时间安排；也颇为鲜见教师对学生能否读通了课文的检查。教师总是忙不迭地进入逐段分析提问，热衷于课文相关资源的开发，或过早让优秀学生对所谓重点句段作表情朗读等。这正如苏霍姆林斯基所说：“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。”因此，我们教师在设计教学过程时要注重读，要按照整体一局部——整体的原则，组织学生朗读、默读、精读、略读、浏览课文。如初读时可交流对课文的整体把握，对作者思路的梳理和发现深入研读的问题、重点；精读时可集中交流对意蕴丰富的词句、段落的解读；熟读课文时又要回到整体把握上来，跳出文本，审视文本。通过交流提升对文本的认识，以至提出批判性、创新性的见解。特别是抓重点词句、段落精读的过程设计尤为重要。作为教学的重点部分，我们的设计要尽最做到“读练”相结合并贯穿始终。
“好书不厌百读”，一篇好的文章要熟读深思，直至背诵，这样让学生从小接触我国的优秀文化，积累词汇，可以扩大知识范围，发展形象思维能力，对提高学生的语文素养大有好处。
其次，教师讲课要少而精，要讲到点子上
教师的讲课，包括提问、板书及教师在课堂上的全部活动，其目的是为了解决学生阅读中的困难，激发学生阅读的兴趣，提高学生阅读的质量，培养学生阅读的能力。因此，教师的讲不能离开学生读这个基础。如果离开了这个基础，讲得再多、再好也是无用。同时，学生的读和练决不能自发地进行，必须要有教师的指引。只有发挥了教师在教学中的指导作用，“主体”学生才能读出成效、练出水平。因此，教师的讲是构成阅读教学的决定因素，绝不能有所忽视。
教师的任务不是把书讲给学生听，而是帮助学生读懂书。教师的思维可以驰骋千里，但40分钟却是有限的。教师的讲要分清主次，掌握重点，做到少而精，要从实际出发。该讲的讲，不该讲的就不讲，句句讲到点子上。
究竟讲什么才算讲到点子上?语文教育家叶圣陶曾说过：“提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”可见，“讲”的目的在于“导”，“讲”不过是引导学生与文本对话的辅助手段之一。因此，教师要在课堂教学中帮助学生对文本资源阅读时进行指导、引导、辅导、诱导。譬如：对重要的学习内容，如果学生忽略了，教师要提醒学生予以关注；对学生理解不准、理解不深的重点、难点，教师可以作为问题提出来，和学生共同探讨；对学生应知而不知，讨论交流后仍理解不到位之处，教师要做必要的精当的讲解……总之，教师的“讲”要从学生“学”的实际出发，以学定讲，因势利导；教师的“讲”要落实到使学生学会学习上来，让学生逐渐生成。逐渐建构，在动态的学习过程中建构知识、形成能力、养成习惯。另外，教师讲的少与多，不在于时间长短，而主要在于讲的精与不精。“少则得，多则感”这就要求教师的讲要紧扣教材，联系学生实际，以讲清楚为限度，要留有学生思考的余地，要尽量带有启发性，让学生通过思考，把新旧知识衔接起来，达到豁然贯通的目的。
总之，只有精讲、少讲。才能挤出时间让学生多读多练。只有通过读和练，才能提高学生的读写能力，才能让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
最后，要鼓励学生多练，但要多而不滥，即精练
学习语文就是为了培养学生的语文实践能力。掌握好语文这门工具，不但要会用它，而且还得用得熟练，这就需要练。任何能力的形成都需要经过练，世界上没有教会的本领，只有练会的本领。读和讲只能使学生懂得语文知识，要使这种知识转化为能力。就必须通过多练。读也是一种练，但练的方式除读之处，还有听、说、写等。
目前，阅读教学中都非常重视语文的基本训练，内容丰富，形式多样，仅词汇一项的练习形式就有解词、写句等数种，但不少教师忽视了语文的综合性、实践性特点，忽视了语文是人们用来交流思想感情的人文性的特点，整个训练只注重结果而忽视了过程。因此，课改中，阅读教学的练习，是以教材中的基础训练为主，即语言文字的运用。这要求教师在设计训练题时，注重对语言文字的运用能力的培养，改变以往以理解课文主要内容为主的倾向。使练习设计并不局限于阅读理解这个“意化”阶段，还要关注阅读运用——表达、迁移这个“物化”阶段。每篇课文、每堂课的练习都要依据教学内容的价值取向和学生在学习课文中的独特体验相结合的前提下进行设计，并做到每一次练习都有明确的目的、要求和重点。练与读、讲紧密配合，能启发学生思路，使学生学了能用。同时，整个练习的设计要遵循由易到难、循序渐进的原则，要让学生有个由懂到会到熟的过程，尽量发挥训练的长处，最后回到综合训练上去，力求单项训练和综合训练紧密结合。
这样，通过一段时间有目的的训练，学生就会形成一定的语文实践能力，掌握运用语文的一定规律。
综观“读、讲、练”这三项活动，在阅读教学中有着辩证的统一关系。学生的“读”是教师“讲”的基础。教师的“讲”又促进学生“读”的提高；教师的“讲”为学生的“练”创造了条件，学生的“练”为教师的“讲”巩固了成果。因此，三者必须紧密结合，有机联系才能提高教学质量，达到预期目的。
首先，必须要求学生多读，读是基础
读书是我国传统的教学方法。读书的过程是咀嚼、消化、吸收、储备语言营养的过程。古人说：“虽有佳肴，弗食，不知其旨也；兹有至道，弗学，不知其道也。”一篇好文章，不经过反复诵读就不能领会其深刻的含义，读得愈熟领会愈深，读得滚瓜烂熟，作者的语言就有可能转化为读者的语言。这样，在自己写作时，就会得心应手，运用自如。所谓：“读书百遍，其义自见。”“读书破万卷。下笔如有神。”正是这个道理。为此，必须要求学生多读。多读能体现语言文字的工具性和人文性。
但多读并不是读的活动的简单重复，读要有质量标准。根据《语文课程标准》规定，朗读的质量标准是正确、流利、有感情。为了达到这些标准，阅读教学中要求学生在多读的过程中边读边想，仔细领会语言感情，做到眼到、口到、心到，更重要的是教师在当中作一些适当的指导、引导、辅导、诱导，或创设环境等，使学生每次读都有明确的目的和要求，都能读出结果，读出意义，读出感情。
然而，我们在课堂上却很难看到教师帮助学生把课文读通的指导；很少见到有让学生把课文读通的时间安排；也颇为鲜见教师对学生能否读通了课文的检查。教师总是忙不迭地进入逐段分析提问，热衷于课文相关资源的开发，或过早让优秀学生对所谓重点句段作表情朗读等。这正如苏霍姆林斯基所说：“学生在课堂上阅读得很少，而关于阅读的谈话却很多。”因此，我们教师在设计教学过程时要注重读，要按照整体一局部——整体的原则，组织学生朗读、默读、精读、略读、浏览课文。如初读时可交流对课文的整体把握，对作者思路的梳理和发现深入研读的问题、重点；精读时可集中交流对意蕴丰富的词句、段落的解读；熟读课文时又要回到整体把握上来，跳出文本，审视文本。通过交流提升对文本的认识，以至提出批判性、创新性的见解。特别是抓重点词句、段落精读的过程设计尤为重要。作为教学的重点部分，我们的设计要尽最做到“读练”相结合并贯穿始终。
“好书不厌百读”，一篇好的文章要熟读深思，直至背诵，这样让学生从小接触我国的优秀文化，积累词汇，可以扩大知识范围，发展形象思维能力，对提高学生的语文素养大有好处。
其次，教师讲课要少而精，要讲到点子上
教师的讲课，包括提问、板书及教师在课堂上的全部活动，其目的是为了解决学生阅读中的困难，激发学生阅读的兴趣，提高学生阅读的质量，培养学生阅读的能力。因此，教师的讲不能离开学生读这个基础。如果离开了这个基础，讲得再多、再好也是无用。同时，学生的读和练决不能自发地进行，必须要有教师的指引。只有发挥了教师在教学中的指导作用，“主体”学生才能读出成效、练出水平。因此，教师的讲是构成阅读教学的决定因素，绝不能有所忽视。
教师的任务不是把书讲给学生听，而是帮助学生读懂书。教师的思维可以驰骋千里，但40分钟却是有限的。教师的讲要分清主次，掌握重点，做到少而精，要从实际出发。该讲的讲，不该讲的就不讲，句句讲到点子上。
究竟讲什么才算讲到点子上?语文教育家叶圣陶曾说过：“提问不能答，指点不开窍，然后畅讲，印入更深。”可见，“讲”的目的在于“导”，“讲”不过是引导学生与文本对话的辅助手段之一。因此，教师要在课堂教学中帮助学生对文本资源阅读时进行指导、引导、辅导、诱导。譬如：对重要的学习内容，如果学生忽略了，教师要提醒学生予以关注；对学生理解不准、理解不深的重点、难点，教师可以作为问题提出来，和学生共同探讨；对学生应知而不知，讨论交流后仍理解不到位之处，教师要做必要的精当的讲解……总之，教师的“讲”要从学生“学”的实际出发，以学定讲，因势利导；教师的“讲”要落实到使学生学会学习上来，让学生逐渐生成。逐渐建构，在动态的学习过程中建构知识、形成能力、养成习惯。另外，教师讲的少与多，不在于时间长短，而主要在于讲的精与不精。“少则得，多则感”这就要求教师的讲要紧扣教材，联系学生实际，以讲清楚为限度，要留有学生思考的余地，要尽量带有启发性，让学生通过思考，把新旧知识衔接起来，达到豁然贯通的目的。
总之，只有精讲、少讲。才能挤出时间让学生多读多练。只有通过读和练，才能提高学生的读写能力，才能让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
最后，要鼓励学生多练，但要多而不滥，即精练
学习语文就是为了培养学生的语文实践能力。掌握好语文这门工具，不但要会用它，而且还得用得熟练，这就需要练。任何能力的形成都需要经过练，世界上没有教会的本领，只有练会的本领。读和讲只能使学生懂得语文知识，要使这种知识转化为能力。就必须通过多练。读也是一种练，但练的方式除读之处，还有听、说、写等。
目前，阅读教学中都非常重视语文的基本训练，内容丰富，形式多样，仅词汇一项的练习形式就有解词、写句等数种，但不少教师忽视了语文的综合性、实践性特点，忽视了语文是人们用来交流思想感情的人文性的特点，整个训练只注重结果而忽视了过程。因此，课改中，阅读教学的练习，是以教材中的基础训练为主，即语言文字的运用。这要求教师在设计训练题时，注重对语言文字的运用能力的培养，改变以往以理解课文主要内容为主的倾向。使练习设计并不局限于阅读理解这个“意化”阶段，还要关注阅读运用——表达、迁移这个“物化”阶段。每篇课文、每堂课的练习都要依据教学内容的价值取向和学生在学习课文中的独特体验相结合的前提下进行设计，并做到每一次练习都有明确的目的、要求和重点。练与读、讲紧密配合，能启发学生思路，使学生学了能用。同时，整个练习的设计要遵循由易到难、循序渐进的原则，要让学生有个由懂到会到熟的过程，尽量发挥训练的长处，最后回到综合训练上去，力求单项训练和综合训练紧密结合。
这样，通过一段时间有目的的训练，学生就会形成一定的语文实践能力，掌握运用语文的一定规律。
综观“读、讲、练”这三项活动，在阅读教学中有着辩证的统一关系。学生的“读”是教师“讲”的基础。教师的“讲”又促进学生“读”的提高；教师的“讲”为学生的“练”创造了条件，学生的“练”为教师的“讲”巩固了成果。因此，三者必须紧密结合，有机联系才能提高教学质量，达到预期目的。