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【摘要】民族就是世界。面对文化变迁潮流，民族文化资源开发问题又重新提到议程上来。2010年我校承担了市教科所“十一.五”规划课题《以传承少数民族文化为特色校本课程开发研究》，将对处在少数民族地区，以少数民族学生为主的我校及周边学校办学方向开展研究，并以此作为校本课程进行探索，努力开发我校教学研究的新亮点。语文课程如何吸纳少数民族文化，利用好民族文化，不仅关系着一个民族文化传承的大事，也直接影响着我校特色的语文课程建设，影响着语文教学质量的提高。
【关键词】少数民族文化资源；课程文化；经典文本；语文教学
新一轮高中课程改革已在广西推行。为了适应教育的新发展，广大语文教育工作者不断学习，更新观念，从不同的视角进行着基础性、理论性、实践性的探讨和研究，可谓硕果累累，成绩卓著。但美中不足的是关于少数民族文化在语文教学中的运用却没有得到应有的重视，相关研究甚少。
从本质上讲，任何課程体系的建立都与国家政治、经济、民族文化等因素相联系。其中，民族文化形成和发展的土壤，也是学科课程建设的根本依据。正如我国著名民俗学专家陈勤建教授所述：“我们民族文化的DNA，存在于民俗、民间文化之中”。 语文课程作为民族文化传承的重要阵地，要寻求语文教学方法的新路子，谋求语文教学质量的提高，就要深层开发少数民族文化，利用民族文化资源，丰富语文课程教学。
1 利用少数民族文化资源充实语文课程的理性思考
在新课程开发与研究中，教育界感兴趣的，更多的是对“正统文化”的偏爱，民族民俗文化资源在课程教学中有效地开发和运用方面的研究甚少。教师在教学中因喜爱挖掘“经典文本”中 “正统”的一面，而常常忽视其中的民族文化之间的联系。学生因民族文化的差异，以及因看不到文化的渊源，造成对课程的理解不到位，教学效果不佳。其实，无论是“经典文化”还是语文课程内容的设置，少数民族文化都广泛运用于其中。
1.1 少数民族文化与“正统”“汉文化”相通相融的，一同构成文化之源，乃是语文课程文化之根：从课程文化角度看，语文课程既是“语文”的，又是“文化”的。文化的源流表明，民族文化本身是社会文化的集成，它含盖着政治的、经济的、人文的文化范畴，少数民族也是其中不可缺少部分。语文课程作为具体文化载体的一部分，同样也要反映不同时期、不同社会、不同民族、不同区域的文化特点。不容置疑，语文课程中的任何一篇课文，都必然留下时代背景的、作者个人创作意图的痕迹。通俗地说，作品是具体人的成果，而具体人又是社会的、民族的，区域的，其表达的方式中总会浸透着民族的因素。因此，语文课程的内涵结构也是多民族的集成。依此推论，语文课程的教学，必须着意挖掘民族文化。
1.2 少数民族文化是解读语文课程的辅助工具：在语文课程教学中，如果单一地以经典的、现代新意识的方式来评析、解读“正统文化”文本，容易导致学生对民族民俗文化认知的误解，使学生在读解经典文本时流于其表而不知其源，特别是少数民族地区的学生。反之，在一些教材中，如果能根据少数民族学生的实际，从当民族文化甚至当地民俗文化视角来解读“正统文化”“与高雅文化”，从另一角度，另一种民俗独特的审美意识、审美标准再加与民族文化的天然情缘，认知和情感的相近，更能深刻地品味到原汁原味的“高雅文化”。例如：我国古今大手笔名著——曹雪芹的《红楼梦》、鲁迅的《阿Q正传》、《祝福》、《药》、老舍的《茶馆》、沈从文的《边城》等，作品涉及大量平凡的民俗生活相描写，要真正读懂这些作品，只有从地域特点的民俗生活相描写中，来分析人物艺术形象，揭示人性本质，拓展主题思想，从而才会领会到中国人民独特的形象性格、风貌气派。
1.3 民俗文化是语文课程教育性的重要载体：“民俗文化资源是教育培养学生，热爱自己民族文化最好的素材，开掘和运用民俗文化资源，才能让教育在多元文化冲击环境中保持自己的本土文化，在强势文化入侵背景中永不丧失自己的文化精髓。只有这样，在全球一体化大环境中，才不必担忧学校会培养出一批批的丧失传统文化的“香蕉人”。语文课程教学除了让学生获得语言文字表达技能外，更重要的是通过语文知识的传授，既让民族“文化”得以传承，同时又让学生受到民俗文化的教育和熏陶。可见，开发和利用民俗文化资源，能更好的充实语文课程文化，引导学生对生活的深切关注和思考，陶冶情操，提高审视历史和现实的睿智及洞见力。
2 利用民俗文化资源融铸语文课程文化
2.1 借助民风民俗解读经典文本例：现实社会中，一些人对民俗嗤之以鼻，或用猎奇的眼光看待民俗，认为这是原始文化的残存，而不懂得它正是我们民族文化的生命所在。很多教师在语文课程教学中，常常因为不懂“民俗”而误解文学作品，甚至违背作者创作初衷，使教学适得其反。以鲁迅的小说《祝福》为例；题目《祝福》是一则地域性十分浓郁的古老习俗的名篇。在实际教学中，常常有教师将其理解为普通话里的“祝福”，亦即祝愿之意。这样一来就造成了曲解。其实，“祝福”是我国以绍兴地区为中心的古越地区所特有的年终请福神、献福礼的民间习俗。清范寅《越谚》卷“风俗”项下云：“作福，岁暮谢年，祭神祖，名此。开春致祭，曰：‘作春福’因这类习俗活动渗透着男尊女卑、女子从一而终等封建礼教和轮回转世、因果报应等迷信观念，从而左右着祥林嫂的一言一行。鲁四老爷因祥林嫂是寡妇而不让她碰祭器供品，柳妈向她预言到了“阴间”，“两个死鬼男人”会为了她相争不休，“阎罗大王”只好将她“锯开来”，故劝她“到土地庙里去捐一条门槛当做替身，给千人踏、万人跨，赎了这一世的罪名，免得死了去受苦”。这种“转移命运的方法”，即所谓“禳解”，是用“迷信来转移到别的迷信”，正是这一地区特殊民俗的展现。由此构建的社会环境、人物关系，是当时当地现实生活的忠实写照，是中国古越地区农村乡镇生活风貌的真实缩影，具有高度的典型性和鲜明的民族性。如果以今天通行的祝愿之意去理解祝福，就与作者的用意相去甚远了。 又如苏轼的《赤壁赋》中有“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。其中“羽化”也必须借助民俗文化来解释。它是中国道教中的“羽化成仙”白日升天观念演化。在中国古代文字里没有“死”字，中国人生命理念中只有“化”。为什么是“羽化”呢？其成因与先民文化有着内在的一致性，陈勤建在《中国鸟文化》中阐释了初民对鸟的崇敬而产生的仿效鸟类的“鸟化”现象，则构成了一种独特的人鸟化的生活世界和民俗文化。如穿“鸟衣”、着鸟饰，住鸟居（干栏式建筑系模仿鸟巢建成），说鸟语、著鸟文、画鸟形……是鸟人化之后人鸟化，神化的产物。近而才能确切解释“凤鸟适之” 、“以鸟为官”的真实含义。
再如《孔雀东南飞》中有一段刘兰芝与小姑离别的话语：“勤心养公姥，好自相扶将，初七及下九，嬉戏莫相忘”中的“初七”与“下九”是古代传统的女儿节。“初七”指的是农历七月七日即七夕节，传说中牛郎织女相会的日子，在这天晚上妇女结彩楼，陈酒脯瓜果于庭中，拜月乞巧，也就是用针做各种游戏，希望织女把一手巧艺传给人间。“下九”古人以农历每月二十九为上九，初九为中九，十九为下九；在汉代，每月十九是妇女欢聚的日子。诗中以此展现了姑嫂真情。这种难舍难分姑嫂情，融在民风习俗中充满淳厚的人情味，在轻描淡写之中，融入了极高的艺术魅力。
可见，许多语文课程中的精品篇目，借助民风民俗，能有效地消除学生的认知断层，能让他们贴近民间生活，从真实的文化氛围中去领会作者的思想和创作意图，从中得到知识和教育。因此，在语文课程教学中开掘民俗文化资源不仅必要，而且重要，尤其是对于有丰富民俗文化内涵的古代精典文本，更应恰如其分地运用好民俗文化资源。
2.2 借助民风民俗精华渗透思想教育：经典文本作为语文课程建设长期以来赖以支持的内容基础和价值标准，从来就是语文教与学的主要媒体。如何挖掘蕴含其中的育人因素，借助民风民俗渗透思想教育仍是有效的途径之一。
例如；先秦诸子名篇以哲理性强而著称，但学生历来认为这些文章很玄，深奥难解。其实，从民间文化角度来阐释这些作品就容易理解其中的思想。因为诸子学说的产生来自民间，是文人文学与民间文学相结合的结晶。象《庄子》第一篇《逍遥游》，他就用民间寓言鲲鹏的故事说明人间事理。作者笔下的大鹏，雄健美丽，才能无双，志向高远，塑造了一个活生生的神人形象，表达了一种与现实理念完全不同的哲学精神。文章中虽然鲲鱼变为大鹏，“鹏之背不知其几千里也。怒而飞，其翼若垂天之鱼云，是鸟也，海运则将徙于南冥。南冥者，天池也。……皆言之曰，鹏之徙于南冥也，水击三千里，传扶摇而上者九万里，去以六月息者也。”这些论证说明的材料和典故，大多取于古代先民对飞禽鸟兽的幻化传说。庄子谈逍遥自由的理想期盼，借用鲲鹏和列子的民间寓言故事，通过奇异的想象，宇宙间奇特的事物的变化，表达了作者“无已”之“至人”，“无功”之“神人”，“无名”之“圣人”的一种虚化的理想观念。
还有庄子的《庖丁解牛》这个故事也是取之于民间风术，又用民间故事的形式加以表现。以民间解牛的绝技妙法来说明养生的理论。可见庄子是一个饱学而隐于民间的隐士，他继承老子的学说，采用民间文化的内涵和民间文学形式既论道，谈无为，说养生，讲处世，所以从民俗角度理解庄子作品，就能透彻禪释其中心思想。
我国著名课程教学专家钟启泉说：“致力于通过‘创新教学’的实践，摆脱‘应试教育’的束缚，创造出崭新的‘素质教育’的‘课堂文化’。语文课程是传承民族文化的最重要的基础。民俗文化资源的有效运用，有利于学生通过学习能掌握汉语言文字中渗透的文化精髓，了解独特的民族审美艺术，提高学生的民族思维特质。现行的语文课程教学文本大都是从古至今有定论的典范性名家名篇，这些“经典文本”背后蕴藏的是深厚的民俗文化积沉。正如被称为日本民俗学之父的日本著名民俗学家柳田国男说：“民俗学研究的根本动机源于热爱祖国、了解民众”。学生只有真正了解，懂得民俗文化才能发自内心的热爱民族的语言文学。
2.3 借助民俗文化解决经典文本教学“滞后态”现象：长期来经典文本教学有一种突出的“滞后态”，即传统名篇的教学长期处于一种 “诠释的程式化”境地，常常以经典的恒久不变的话语来形容、解释文本。经典文本的“滞后态”大致体现为以下两方面；审美意趣的老化和思想观念的局限。“定论”的经典化教学，这将导致教学中缺乏多元视点的审美意趣，批判性解读的可能性也就随之大大减少。所以从民俗视野回望经典文本，也是解决语言课程教学“滞后感”的途径之一。
中学语文教材中选的近当代著名作家鲁迅、周作人、老舍、沈从文、赵树理等的作品，是中国民俗文化的集成。他们的作品如果忽视民俗文化的分析和指导，仅仅只是从社会性和相关时代背景和政治背景的套路教学，就很难品味到文章独特的个性风采及深邃的教育内涵。因为他们的作品都是从自己熟悉的风俗习惯、风物民情入手，塑造人物形象语言风格也都带有浓郁的地域色彩：如老舍作品里北京风味的大杂院、小胡同、铺户、茶馆、戏园、市场、各行各业人员的服饰、四合院的建筑式样；鲁迅小说中祝福用的祭品、祭皿，江南水乡的菱角，罗汉豆、菱白、香瓜、酒店里的曲尺柜台；茅盾笔下，蚕乡特有的“糊簞纸”“蚕箪”“蚕花”“蚕房”等。假说离开了民俗的作品是淡而无味的，离开了民俗的人物形象是没有生命力的，那么利用民俗文化有助于学生理解文学名著。
从民俗生活相感受艺术形象魅力。例如：《湘夫人》内容就亮闪出一幅幅清丽的民俗生活相的画面。故事取材于神话传说，湘君是传说中的舜帝，湘夫人为以身殉情的舜的妃子娥皇、女英。篇中结尾，湘君在真挚的爱而不得见焦急不安的交融下，失望、愁思，怨怒的情绪一下发展到高潮，弃衣抛物于江中，进行发泄。这种举止，也不只是个人的一时气愤行为，在民俗生活相中，它是婚恋中情人气恼绝情的一习俗表现方式。“捐余袂兮江中”，“袂”一般注释为“衣袖”是不妥当的。因为“遗余褋兮澧浦”，“褋”，指的是单衣，也即禅衣。拘洪兴祖依《方言》所述；“禅衣，江淮南楚之间谓之褋”，这是一种贴身衣服。“袂”在这里与“褋”，应对举成文，指外衣。把它们作为定情物送给恋人是古代女子恋爱生活流行的习惯（男子送女子的如《湘君》篇结尾所述的玉器一类配物）。这种习俗，在古代社会流传颇广，《红楼梦》第七十七回就有晴文送红菱袄给宝玉的描写。《湘夫人》结尾的民俗生活相中特有的“断情”方式，进行艺术勾勒，展示了乡土的风情和独特的艺术魅力。 从民俗意象角度分析名著中人物肖象，有利于理解经典文本中特定的历史审美和文化传统。例如，《三国演义》中关公肖像描写“髯长两尺，面如重枣”，在今天的学生看来非但不美，而且难以理解关公是相貌堂堂的英俊男子。红脸，在传统脸谱中是象征“忠义”，红色的象征还可以理解。那长须，胡子一大把……令人匪痍所思。但如果回到关公生活的汉末社会，从民俗审美角度看，这长须正是吉人天相、仪表堂堂的男子所不可缺少的。《陌上桑》中采桑女子罗敷，智斗丑恶的使君，故意夸耀自己丈夫俊美风度：“为人洁白皙，髯髯颇有须，盈盈公府步，冉冉府中趋。坐中数千人，皆言夫婿殊。”主要的相貌特征，也就是修长的须髯。红脸和长须是当时男性美的一种外貌标志。从作品中可窥见汉代时尚审美习俗。肖像描写能显现人物性格，再如罗贯中写张飞；“身长八尺，豹头环眼，燕颔虎须，声若巨雷，势如奔马。”体态容貌竟无一处是人样。但它却隐含着民众所公认的民俗意象；凛然，威慑，迅猛的性格气势扑面而来。肖像外貌切如民俗意象使艺术形象获得永恒的生命力。
3 利用民俗文化资源衍化语文课程文化
3.1 民俗文化可促进综合学科的建设：钟启泉在《语文课程与教学论》前言中指出课程改革的成败归根结底取决于教师，从这个意义上说 “教师即课程”。所以课程文化的建构，首先是教师素质的建构。语文教师从文化课程建设的层面，可以利用学生普遍关注民俗文化价值取向的心态之“势”，去“导”语文课程的学习。教师“教”的角度，面对西方强势文化的大潮，语文课程的教学既要打破传统的文化壁垒，与世界文化潮流走向接轨，同时又要坚持优秀民族文化发展，使之发扬光大。所以，教师增强“民俗文化”意识，用深厚的民族感情“教”学生，让学生在“学”的过程中，既有学科兴趣，又不失人文价值取向；既培养学生对大语文的敏感，也提高学生对多元文化的批判力。
民俗文化资源的有效运用，可增进各学科的联系。民俗文化作为历史的积淀，它既是社会发展的缩影，也是社会发展进程的科学集成，包含着社会科学、自然科学的精华。将民俗文化资源引入教学可以整合相关学科知识。例如鲁迅先生的《药》，语文教学中抓住 “几个兵”衣服前后的一个大白圆圈及衣上“暗红色的镶”等有关服饰习俗，以及人血馒头治痨病（肺病）陋习，让学生判断《药》这个故事发生在什么朝代、年月、什么地方？从中获得历史学的相关知识；同样，相关的历史教学中老师也可引导学生从《药》来分析辛亥革命的不彻底性。学科知识兼容，有利于学生综合能力的提高。
3.2 本土文化走进校本课程：开掘民俗文化资源，最能突出学校特点的“特色课程”即地方性专题——“乡土教材”。乡土教材的编写可以包容当地文化、方言、衣、食、住、行、自然资源等。例如江苏锡山开设的“感受吴文化”的课程，重点讲授当地人物、歌谣、山水、语言等。例如“人物”篇概述了吴地状元，通过状元的由来，讲授我国的科举考试（童试、乡试、会试、殿试）制度。这门课程一开出，很受学生的欢迎。乡土教材的开发，不仅弥补课程体系中地域文化不足的问题，而且利用当地优秀的民俗文化教育学生，更容易被认同和被接纳。在这方面，云南丽江将纳西族的东巴文化、西双版纳将傣族的贝叶文化中的许多良好的民风民俗编写成双语文教材和扫盲读物，在社会上也受到好评。
综上所述，在多元文化和全球化趋势的进一步发展，我国丰富的地域民俗及文化的传承，正日益面临着急剧变迁、转型、重构和文化融合，甚至有的直接面临着流失、破坏和亟待抢救、保护的情況下，民俗文化资源的开发、保护和利用，已经是语文课程建设中不可回避的问题。中国是世界文明古国，民俗文化资源博大精深，这也是语文课程建设取之不尽用之不竭的文化源泉。立足于本民族的文化土壤，构建有中国特色的语文课程，必须让优良的民俗文化走进教材，走进课堂。
参考文献
[1] 陈勤建.《文艺民俗学导论》.上海：文艺出版社，1991
[2] 陈勤建.《中国民俗》.北京：中国民间文艺出版社，1989
[3] 佐藤学.《静悄悄的革命》.长春：长春出版社，2003
[4]吴刚平.《校本课程开发》.成都：四川教育出版社，2002
[5] 罗永鳞.《先秦诸子与民间文化》.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003
【关键词】少数民族文化资源；课程文化；经典文本；语文教学
新一轮高中课程改革已在广西推行。为了适应教育的新发展，广大语文教育工作者不断学习，更新观念，从不同的视角进行着基础性、理论性、实践性的探讨和研究，可谓硕果累累，成绩卓著。但美中不足的是关于少数民族文化在语文教学中的运用却没有得到应有的重视，相关研究甚少。
从本质上讲，任何課程体系的建立都与国家政治、经济、民族文化等因素相联系。其中，民族文化形成和发展的土壤，也是学科课程建设的根本依据。正如我国著名民俗学专家陈勤建教授所述：“我们民族文化的DNA，存在于民俗、民间文化之中”。 语文课程作为民族文化传承的重要阵地，要寻求语文教学方法的新路子，谋求语文教学质量的提高，就要深层开发少数民族文化，利用民族文化资源，丰富语文课程教学。
1 利用少数民族文化资源充实语文课程的理性思考
在新课程开发与研究中，教育界感兴趣的，更多的是对“正统文化”的偏爱，民族民俗文化资源在课程教学中有效地开发和运用方面的研究甚少。教师在教学中因喜爱挖掘“经典文本”中 “正统”的一面，而常常忽视其中的民族文化之间的联系。学生因民族文化的差异，以及因看不到文化的渊源，造成对课程的理解不到位，教学效果不佳。其实，无论是“经典文化”还是语文课程内容的设置，少数民族文化都广泛运用于其中。
1.1 少数民族文化与“正统”“汉文化”相通相融的，一同构成文化之源，乃是语文课程文化之根：从课程文化角度看，语文课程既是“语文”的，又是“文化”的。文化的源流表明，民族文化本身是社会文化的集成，它含盖着政治的、经济的、人文的文化范畴，少数民族也是其中不可缺少部分。语文课程作为具体文化载体的一部分，同样也要反映不同时期、不同社会、不同民族、不同区域的文化特点。不容置疑，语文课程中的任何一篇课文，都必然留下时代背景的、作者个人创作意图的痕迹。通俗地说，作品是具体人的成果，而具体人又是社会的、民族的，区域的，其表达的方式中总会浸透着民族的因素。因此，语文课程的内涵结构也是多民族的集成。依此推论，语文课程的教学，必须着意挖掘民族文化。
1.2 少数民族文化是解读语文课程的辅助工具：在语文课程教学中，如果单一地以经典的、现代新意识的方式来评析、解读“正统文化”文本，容易导致学生对民族民俗文化认知的误解，使学生在读解经典文本时流于其表而不知其源，特别是少数民族地区的学生。反之，在一些教材中，如果能根据少数民族学生的实际，从当民族文化甚至当地民俗文化视角来解读“正统文化”“与高雅文化”，从另一角度，另一种民俗独特的审美意识、审美标准再加与民族文化的天然情缘，认知和情感的相近，更能深刻地品味到原汁原味的“高雅文化”。例如：我国古今大手笔名著——曹雪芹的《红楼梦》、鲁迅的《阿Q正传》、《祝福》、《药》、老舍的《茶馆》、沈从文的《边城》等，作品涉及大量平凡的民俗生活相描写，要真正读懂这些作品，只有从地域特点的民俗生活相描写中，来分析人物艺术形象，揭示人性本质，拓展主题思想，从而才会领会到中国人民独特的形象性格、风貌气派。
1.3 民俗文化是语文课程教育性的重要载体：“民俗文化资源是教育培养学生，热爱自己民族文化最好的素材，开掘和运用民俗文化资源，才能让教育在多元文化冲击环境中保持自己的本土文化，在强势文化入侵背景中永不丧失自己的文化精髓。只有这样，在全球一体化大环境中，才不必担忧学校会培养出一批批的丧失传统文化的“香蕉人”。语文课程教学除了让学生获得语言文字表达技能外，更重要的是通过语文知识的传授，既让民族“文化”得以传承，同时又让学生受到民俗文化的教育和熏陶。可见，开发和利用民俗文化资源，能更好的充实语文课程文化，引导学生对生活的深切关注和思考，陶冶情操，提高审视历史和现实的睿智及洞见力。
2 利用民俗文化资源融铸语文课程文化
2.1 借助民风民俗解读经典文本例：现实社会中，一些人对民俗嗤之以鼻，或用猎奇的眼光看待民俗，认为这是原始文化的残存，而不懂得它正是我们民族文化的生命所在。很多教师在语文课程教学中，常常因为不懂“民俗”而误解文学作品，甚至违背作者创作初衷，使教学适得其反。以鲁迅的小说《祝福》为例；题目《祝福》是一则地域性十分浓郁的古老习俗的名篇。在实际教学中，常常有教师将其理解为普通话里的“祝福”，亦即祝愿之意。这样一来就造成了曲解。其实，“祝福”是我国以绍兴地区为中心的古越地区所特有的年终请福神、献福礼的民间习俗。清范寅《越谚》卷“风俗”项下云：“作福，岁暮谢年，祭神祖，名此。开春致祭，曰：‘作春福’因这类习俗活动渗透着男尊女卑、女子从一而终等封建礼教和轮回转世、因果报应等迷信观念，从而左右着祥林嫂的一言一行。鲁四老爷因祥林嫂是寡妇而不让她碰祭器供品，柳妈向她预言到了“阴间”，“两个死鬼男人”会为了她相争不休，“阎罗大王”只好将她“锯开来”，故劝她“到土地庙里去捐一条门槛当做替身，给千人踏、万人跨，赎了这一世的罪名，免得死了去受苦”。这种“转移命运的方法”，即所谓“禳解”，是用“迷信来转移到别的迷信”，正是这一地区特殊民俗的展现。由此构建的社会环境、人物关系，是当时当地现实生活的忠实写照，是中国古越地区农村乡镇生活风貌的真实缩影，具有高度的典型性和鲜明的民族性。如果以今天通行的祝愿之意去理解祝福，就与作者的用意相去甚远了。 又如苏轼的《赤壁赋》中有“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”。其中“羽化”也必须借助民俗文化来解释。它是中国道教中的“羽化成仙”白日升天观念演化。在中国古代文字里没有“死”字，中国人生命理念中只有“化”。为什么是“羽化”呢？其成因与先民文化有着内在的一致性，陈勤建在《中国鸟文化》中阐释了初民对鸟的崇敬而产生的仿效鸟类的“鸟化”现象，则构成了一种独特的人鸟化的生活世界和民俗文化。如穿“鸟衣”、着鸟饰，住鸟居（干栏式建筑系模仿鸟巢建成），说鸟语、著鸟文、画鸟形……是鸟人化之后人鸟化，神化的产物。近而才能确切解释“凤鸟适之” 、“以鸟为官”的真实含义。
再如《孔雀东南飞》中有一段刘兰芝与小姑离别的话语：“勤心养公姥，好自相扶将，初七及下九，嬉戏莫相忘”中的“初七”与“下九”是古代传统的女儿节。“初七”指的是农历七月七日即七夕节，传说中牛郎织女相会的日子，在这天晚上妇女结彩楼，陈酒脯瓜果于庭中，拜月乞巧，也就是用针做各种游戏，希望织女把一手巧艺传给人间。“下九”古人以农历每月二十九为上九，初九为中九，十九为下九；在汉代，每月十九是妇女欢聚的日子。诗中以此展现了姑嫂真情。这种难舍难分姑嫂情，融在民风习俗中充满淳厚的人情味，在轻描淡写之中，融入了极高的艺术魅力。
可见，许多语文课程中的精品篇目，借助民风民俗，能有效地消除学生的认知断层，能让他们贴近民间生活，从真实的文化氛围中去领会作者的思想和创作意图，从中得到知识和教育。因此，在语文课程教学中开掘民俗文化资源不仅必要，而且重要，尤其是对于有丰富民俗文化内涵的古代精典文本，更应恰如其分地运用好民俗文化资源。
2.2 借助民风民俗精华渗透思想教育：经典文本作为语文课程建设长期以来赖以支持的内容基础和价值标准，从来就是语文教与学的主要媒体。如何挖掘蕴含其中的育人因素，借助民风民俗渗透思想教育仍是有效的途径之一。
例如；先秦诸子名篇以哲理性强而著称，但学生历来认为这些文章很玄，深奥难解。其实，从民间文化角度来阐释这些作品就容易理解其中的思想。因为诸子学说的产生来自民间，是文人文学与民间文学相结合的结晶。象《庄子》第一篇《逍遥游》，他就用民间寓言鲲鹏的故事说明人间事理。作者笔下的大鹏，雄健美丽，才能无双，志向高远，塑造了一个活生生的神人形象，表达了一种与现实理念完全不同的哲学精神。文章中虽然鲲鱼变为大鹏，“鹏之背不知其几千里也。怒而飞，其翼若垂天之鱼云，是鸟也，海运则将徙于南冥。南冥者，天池也。……皆言之曰，鹏之徙于南冥也，水击三千里，传扶摇而上者九万里，去以六月息者也。”这些论证说明的材料和典故，大多取于古代先民对飞禽鸟兽的幻化传说。庄子谈逍遥自由的理想期盼，借用鲲鹏和列子的民间寓言故事，通过奇异的想象，宇宙间奇特的事物的变化，表达了作者“无已”之“至人”，“无功”之“神人”，“无名”之“圣人”的一种虚化的理想观念。
还有庄子的《庖丁解牛》这个故事也是取之于民间风术，又用民间故事的形式加以表现。以民间解牛的绝技妙法来说明养生的理论。可见庄子是一个饱学而隐于民间的隐士，他继承老子的学说，采用民间文化的内涵和民间文学形式既论道，谈无为，说养生，讲处世，所以从民俗角度理解庄子作品，就能透彻禪释其中心思想。
我国著名课程教学专家钟启泉说：“致力于通过‘创新教学’的实践，摆脱‘应试教育’的束缚，创造出崭新的‘素质教育’的‘课堂文化’。语文课程是传承民族文化的最重要的基础。民俗文化资源的有效运用，有利于学生通过学习能掌握汉语言文字中渗透的文化精髓，了解独特的民族审美艺术，提高学生的民族思维特质。现行的语文课程教学文本大都是从古至今有定论的典范性名家名篇，这些“经典文本”背后蕴藏的是深厚的民俗文化积沉。正如被称为日本民俗学之父的日本著名民俗学家柳田国男说：“民俗学研究的根本动机源于热爱祖国、了解民众”。学生只有真正了解，懂得民俗文化才能发自内心的热爱民族的语言文学。
2.3 借助民俗文化解决经典文本教学“滞后态”现象：长期来经典文本教学有一种突出的“滞后态”，即传统名篇的教学长期处于一种 “诠释的程式化”境地，常常以经典的恒久不变的话语来形容、解释文本。经典文本的“滞后态”大致体现为以下两方面；审美意趣的老化和思想观念的局限。“定论”的经典化教学，这将导致教学中缺乏多元视点的审美意趣，批判性解读的可能性也就随之大大减少。所以从民俗视野回望经典文本，也是解决语言课程教学“滞后感”的途径之一。
中学语文教材中选的近当代著名作家鲁迅、周作人、老舍、沈从文、赵树理等的作品，是中国民俗文化的集成。他们的作品如果忽视民俗文化的分析和指导，仅仅只是从社会性和相关时代背景和政治背景的套路教学，就很难品味到文章独特的个性风采及深邃的教育内涵。因为他们的作品都是从自己熟悉的风俗习惯、风物民情入手，塑造人物形象语言风格也都带有浓郁的地域色彩：如老舍作品里北京风味的大杂院、小胡同、铺户、茶馆、戏园、市场、各行各业人员的服饰、四合院的建筑式样；鲁迅小说中祝福用的祭品、祭皿，江南水乡的菱角，罗汉豆、菱白、香瓜、酒店里的曲尺柜台；茅盾笔下，蚕乡特有的“糊簞纸”“蚕箪”“蚕花”“蚕房”等。假说离开了民俗的作品是淡而无味的，离开了民俗的人物形象是没有生命力的，那么利用民俗文化有助于学生理解文学名著。
从民俗生活相感受艺术形象魅力。例如：《湘夫人》内容就亮闪出一幅幅清丽的民俗生活相的画面。故事取材于神话传说，湘君是传说中的舜帝，湘夫人为以身殉情的舜的妃子娥皇、女英。篇中结尾，湘君在真挚的爱而不得见焦急不安的交融下，失望、愁思，怨怒的情绪一下发展到高潮，弃衣抛物于江中，进行发泄。这种举止，也不只是个人的一时气愤行为，在民俗生活相中，它是婚恋中情人气恼绝情的一习俗表现方式。“捐余袂兮江中”，“袂”一般注释为“衣袖”是不妥当的。因为“遗余褋兮澧浦”，“褋”，指的是单衣，也即禅衣。拘洪兴祖依《方言》所述；“禅衣，江淮南楚之间谓之褋”，这是一种贴身衣服。“袂”在这里与“褋”，应对举成文，指外衣。把它们作为定情物送给恋人是古代女子恋爱生活流行的习惯（男子送女子的如《湘君》篇结尾所述的玉器一类配物）。这种习俗，在古代社会流传颇广，《红楼梦》第七十七回就有晴文送红菱袄给宝玉的描写。《湘夫人》结尾的民俗生活相中特有的“断情”方式，进行艺术勾勒，展示了乡土的风情和独特的艺术魅力。 从民俗意象角度分析名著中人物肖象，有利于理解经典文本中特定的历史审美和文化传统。例如，《三国演义》中关公肖像描写“髯长两尺，面如重枣”，在今天的学生看来非但不美，而且难以理解关公是相貌堂堂的英俊男子。红脸，在传统脸谱中是象征“忠义”，红色的象征还可以理解。那长须，胡子一大把……令人匪痍所思。但如果回到关公生活的汉末社会，从民俗审美角度看，这长须正是吉人天相、仪表堂堂的男子所不可缺少的。《陌上桑》中采桑女子罗敷，智斗丑恶的使君，故意夸耀自己丈夫俊美风度：“为人洁白皙，髯髯颇有须，盈盈公府步，冉冉府中趋。坐中数千人，皆言夫婿殊。”主要的相貌特征，也就是修长的须髯。红脸和长须是当时男性美的一种外貌标志。从作品中可窥见汉代时尚审美习俗。肖像描写能显现人物性格，再如罗贯中写张飞；“身长八尺，豹头环眼，燕颔虎须，声若巨雷，势如奔马。”体态容貌竟无一处是人样。但它却隐含着民众所公认的民俗意象；凛然，威慑，迅猛的性格气势扑面而来。肖像外貌切如民俗意象使艺术形象获得永恒的生命力。
3 利用民俗文化资源衍化语文课程文化
3.1 民俗文化可促进综合学科的建设：钟启泉在《语文课程与教学论》前言中指出课程改革的成败归根结底取决于教师，从这个意义上说 “教师即课程”。所以课程文化的建构，首先是教师素质的建构。语文教师从文化课程建设的层面，可以利用学生普遍关注民俗文化价值取向的心态之“势”，去“导”语文课程的学习。教师“教”的角度，面对西方强势文化的大潮，语文课程的教学既要打破传统的文化壁垒，与世界文化潮流走向接轨，同时又要坚持优秀民族文化发展，使之发扬光大。所以，教师增强“民俗文化”意识，用深厚的民族感情“教”学生，让学生在“学”的过程中，既有学科兴趣，又不失人文价值取向；既培养学生对大语文的敏感，也提高学生对多元文化的批判力。
民俗文化资源的有效运用，可增进各学科的联系。民俗文化作为历史的积淀，它既是社会发展的缩影，也是社会发展进程的科学集成，包含着社会科学、自然科学的精华。将民俗文化资源引入教学可以整合相关学科知识。例如鲁迅先生的《药》，语文教学中抓住 “几个兵”衣服前后的一个大白圆圈及衣上“暗红色的镶”等有关服饰习俗，以及人血馒头治痨病（肺病）陋习，让学生判断《药》这个故事发生在什么朝代、年月、什么地方？从中获得历史学的相关知识；同样，相关的历史教学中老师也可引导学生从《药》来分析辛亥革命的不彻底性。学科知识兼容，有利于学生综合能力的提高。
3.2 本土文化走进校本课程：开掘民俗文化资源，最能突出学校特点的“特色课程”即地方性专题——“乡土教材”。乡土教材的编写可以包容当地文化、方言、衣、食、住、行、自然资源等。例如江苏锡山开设的“感受吴文化”的课程，重点讲授当地人物、歌谣、山水、语言等。例如“人物”篇概述了吴地状元，通过状元的由来，讲授我国的科举考试（童试、乡试、会试、殿试）制度。这门课程一开出，很受学生的欢迎。乡土教材的开发，不仅弥补课程体系中地域文化不足的问题，而且利用当地优秀的民俗文化教育学生，更容易被认同和被接纳。在这方面，云南丽江将纳西族的东巴文化、西双版纳将傣族的贝叶文化中的许多良好的民风民俗编写成双语文教材和扫盲读物，在社会上也受到好评。
综上所述，在多元文化和全球化趋势的进一步发展，我国丰富的地域民俗及文化的传承，正日益面临着急剧变迁、转型、重构和文化融合，甚至有的直接面临着流失、破坏和亟待抢救、保护的情況下，民俗文化资源的开发、保护和利用，已经是语文课程建设中不可回避的问题。中国是世界文明古国，民俗文化资源博大精深，这也是语文课程建设取之不尽用之不竭的文化源泉。立足于本民族的文化土壤，构建有中国特色的语文课程，必须让优良的民俗文化走进教材，走进课堂。
参考文献
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[2] 陈勤建.《中国民俗》.北京：中国民间文艺出版社，1989
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[5] 罗永鳞.《先秦诸子与民间文化》.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2003