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【摘 要】充分预设的基础上，机智的抓住生成，关注学生的学习情况适时更新学习方式，把握教学目标，相机的改变教学环节。
【关键词】预设 、生成、以学定教
顺学而导”打造以问题为核心的导学课堂以来，我们在不断的进行摸索尝试。对于此理念有了初步的认识。
教师应该做好充分的预设,机智灵巧的捉住课堂生成，抓住稍纵即逝的机会，用思维启发思维，让学生在思维的碰撞中生出智慧的火花！
一、充分预设、智抓生成
新课标提倡学生是学习的主体，教师是合作者、引领者。所以在教学中应充分放手、给学生足够思考的空间思考、合作交流、表达。教师在学生表达中及时发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值等，抓住有价值的“意外”巧妙引导，演绎不曾预约的课堂精彩。
如教学“7的乘法口诀”这一课时，课刚开始，一个学生就站起来说：“老师，‘7的乘法口诀’我会背。”随后，许多学生都附和着说自己也会，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。顺势，抛弃原来精心准备的教案，根据学生的实际情况出发，重新调整教学流程。采用“生帮生”的方法，于是，我让会的当小老师教那些不会的。课堂一下子沸腾了。有的指着书上的插图教着，有的用身边的小棒教着，有的索性拿自己的手指比划，还有的干脆直接背口诀来记……我们姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行，单这一转变就使学生由“学数学”变为“教数学”，学习热情直升到极点。试想，假如我在那位学生说出实话后，就立即加以呵斥、批评；假如我的教学流程没有因此而改变，课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢?
二、关注“内需”，适时更新学习方式
课程改革的重点之一是改变学生的学习方式。因此，让学生“做一做”、“说一说”的时髦做法在课堂上屡见不鲜。似乎一堂课不这么做就意味着没有体现新理念，新课改就没有落实到位。其实，这只是教师一种单纯的外在控制行为，而不是学生内在的自觉需要。所以，在教学设计中，教师应时时关注学生的内在需求，适时更新学习方式。
如教学“24时计时法”时，教师一开始就播放“新闻联播”的片头音乐让学生猜是中央电视台的什么节目。学生猜出后，教师接着问：“谁知道这个节目每天什么时候播出呢?”学生有的说7点，也有的说是晚上7点。“那么，电视上究竟是怎样标出的呢?”教师播放“新闻联播”的片头，学生发现电视右角上标的是“19∶00”。这时有学生说：“这是24时计时法，我喜欢看的动画片《蓝猫》就是在18∶30开始的。”教师忽然灵机一动，问道：“还有谁最喜欢看哪一个电视节目呢?”于是学生顿时兴奋起来，他们以聊天的方式和心情说出了不少电视节目，教师也因此板书了许多电视节目的播出时间。教学显得那么自然、流畅。乐于交朋友，与朋友一起做游戏是孩子的天性。在教学中需要学生合作完成一项探究任务时，我们时常会听到学生提出这样的要求：“老师，我可以和××合作吗?”“老师，能不能让××加入我们这一组?”面对这些请求，教师应该适时改变预先的合作方法，充分尊重学生的要求，让他们自由选择合作伙伴，进行“结伴式”的探究活动。因为只要这样的合作群体，才能在一个身心愉悦的自由空间里大胆思考、互相交流，不斷完善和修正自己的想法。
三、把握“变化”，随机升降预设目标
随着课堂教学的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，这时就要合理地删补、升降预设目标，以期达到最理想的教学效果。
如教学“两步计算应用题”时，有这样一道题：“‘六一’到了，同学们为布置教室用了红气球23个，黄气球18个，蓝气球的个数比红气球和黄气球的总数少9个。蓝气球有多少个?”因为学生已初步掌握了两步计算应用题的解题思路，所以大部分学生列式为：23+18=41(个)，41-9=32(个)。正当教师要结束这题教学时，一男生站起来说：“老师，我还有不同的方法。我先用第一个和第三个条件求蓝气球比红气球多多少个，列式为23-9=14(个)，再根据它和第二个条件求蓝气球有多少个，列式为14+18=32(个)。”为了证实自己的方法正确，他还在黑板上画了线段图分析给大家听。“哇，真厉害!太了不起了!”学生们纷纷发出赞叹。受他的启发，又有学生想出了另一种解法，即18-9=9(个)，9+23=32(个)。是啊!学生的智慧、潜力是无穷的，他们敢于超越古人，勇于创新，而这些不可能是教学目标所能预设到的。我在课堂上大为赞赏：“同学们，你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动，我为你们骄傲、自豪。”预设目标就这样在生成中增加了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
四、审时度势，相机变更教学环节
受传统教学的影响，教师在设计教学活动时往往喜欢环环相扣、步步为营，形成一种“线性序列”。如学到哪里就出示何种练习、怎样过渡与总结等，教师都精心设计在先，殊不知你已在不知不觉中给自己和学生来了个五花大绑!试想，这样的课堂有什么激情和灵感可言?这样的课堂又能生成些什么呢?
如教学“圆的周长”一课，在新课导入时，原来预设是让学生用绕、滚的方法测量出手中圆片的周长后，出示大屏幕的圆，看能否用绕、滚的方法得到它的周长，说明绕、滚的方法有一定的局限性，从而提出问题“是不是有更普遍的方法可以求圆的周长呢”，由此激起学生探究知识的欲望。可在真正实施的过程中，学生并没有“落入圈套”，而是在讨论怎样得到圆的周长时就把计算方法说出来了。对此，我在尊重学生已有知识经验的基础上，十分巧妙地设计了两个问题：“那你觉得哪一种方法最好?对于这个公式，你有没有不明白的地方?”随机变更教学环节，引导学生经历“圆的周长计算公式”形成的全过程。根据实际情况及时审时度势，相机调整教学预设，使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。
教学中的动态生成，它表现为教师灵活地顺着学生的思路发展。尤其当学生的回答或愿望与教师的预设不一致时，教师就要因时、因地、因人、因势、因情去作灵活、及时的应变处理。我们有理由相信，生成性的教学观将使我们的教学过程成为师生互动、互促与教学相长的过程，成为激发师生生命潜力和焕发生命激情的过程。
【关键词】预设 、生成、以学定教
顺学而导”打造以问题为核心的导学课堂以来，我们在不断的进行摸索尝试。对于此理念有了初步的认识。
教师应该做好充分的预设,机智灵巧的捉住课堂生成，抓住稍纵即逝的机会，用思维启发思维，让学生在思维的碰撞中生出智慧的火花！
一、充分预设、智抓生成
新课标提倡学生是学习的主体，教师是合作者、引领者。所以在教学中应充分放手、给学生足够思考的空间思考、合作交流、表达。教师在学生表达中及时发现学生困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值等，抓住有价值的“意外”巧妙引导，演绎不曾预约的课堂精彩。
如教学“7的乘法口诀”这一课时，课刚开始，一个学生就站起来说：“老师，‘7的乘法口诀’我会背。”随后，许多学生都附和着说自己也会，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。顺势，抛弃原来精心准备的教案，根据学生的实际情况出发，重新调整教学流程。采用“生帮生”的方法，于是，我让会的当小老师教那些不会的。课堂一下子沸腾了。有的指着书上的插图教着，有的用身边的小棒教着，有的索性拿自己的手指比划，还有的干脆直接背口诀来记……我们姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行，单这一转变就使学生由“学数学”变为“教数学”，学习热情直升到极点。试想，假如我在那位学生说出实话后，就立即加以呵斥、批评；假如我的教学流程没有因此而改变，课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢?
二、关注“内需”，适时更新学习方式
课程改革的重点之一是改变学生的学习方式。因此，让学生“做一做”、“说一说”的时髦做法在课堂上屡见不鲜。似乎一堂课不这么做就意味着没有体现新理念，新课改就没有落实到位。其实，这只是教师一种单纯的外在控制行为，而不是学生内在的自觉需要。所以，在教学设计中，教师应时时关注学生的内在需求，适时更新学习方式。
如教学“24时计时法”时，教师一开始就播放“新闻联播”的片头音乐让学生猜是中央电视台的什么节目。学生猜出后，教师接着问：“谁知道这个节目每天什么时候播出呢?”学生有的说7点，也有的说是晚上7点。“那么，电视上究竟是怎样标出的呢?”教师播放“新闻联播”的片头，学生发现电视右角上标的是“19∶00”。这时有学生说：“这是24时计时法，我喜欢看的动画片《蓝猫》就是在18∶30开始的。”教师忽然灵机一动，问道：“还有谁最喜欢看哪一个电视节目呢?”于是学生顿时兴奋起来，他们以聊天的方式和心情说出了不少电视节目，教师也因此板书了许多电视节目的播出时间。教学显得那么自然、流畅。乐于交朋友，与朋友一起做游戏是孩子的天性。在教学中需要学生合作完成一项探究任务时，我们时常会听到学生提出这样的要求：“老师，我可以和××合作吗?”“老师，能不能让××加入我们这一组?”面对这些请求，教师应该适时改变预先的合作方法，充分尊重学生的要求，让他们自由选择合作伙伴，进行“结伴式”的探究活动。因为只要这样的合作群体，才能在一个身心愉悦的自由空间里大胆思考、互相交流，不斷完善和修正自己的想法。
三、把握“变化”，随机升降预设目标
随着课堂教学的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，这时就要合理地删补、升降预设目标，以期达到最理想的教学效果。
如教学“两步计算应用题”时，有这样一道题：“‘六一’到了，同学们为布置教室用了红气球23个，黄气球18个，蓝气球的个数比红气球和黄气球的总数少9个。蓝气球有多少个?”因为学生已初步掌握了两步计算应用题的解题思路，所以大部分学生列式为：23+18=41(个)，41-9=32(个)。正当教师要结束这题教学时，一男生站起来说：“老师，我还有不同的方法。我先用第一个和第三个条件求蓝气球比红气球多多少个，列式为23-9=14(个)，再根据它和第二个条件求蓝气球有多少个，列式为14+18=32(个)。”为了证实自己的方法正确，他还在黑板上画了线段图分析给大家听。“哇，真厉害!太了不起了!”学生们纷纷发出赞叹。受他的启发，又有学生想出了另一种解法，即18-9=9(个)，9+23=32(个)。是啊!学生的智慧、潜力是无穷的，他们敢于超越古人，勇于创新，而这些不可能是教学目标所能预设到的。我在课堂上大为赞赏：“同学们，你们这种敢于创新、敢于超越古人的勇气令我感动，我为你们骄傲、自豪。”预设目标就这样在生成中增加了灵活、创新的成分，提升了水平，实现了超越！
四、审时度势，相机变更教学环节
受传统教学的影响，教师在设计教学活动时往往喜欢环环相扣、步步为营，形成一种“线性序列”。如学到哪里就出示何种练习、怎样过渡与总结等，教师都精心设计在先，殊不知你已在不知不觉中给自己和学生来了个五花大绑!试想，这样的课堂有什么激情和灵感可言?这样的课堂又能生成些什么呢?
如教学“圆的周长”一课，在新课导入时，原来预设是让学生用绕、滚的方法测量出手中圆片的周长后，出示大屏幕的圆，看能否用绕、滚的方法得到它的周长，说明绕、滚的方法有一定的局限性，从而提出问题“是不是有更普遍的方法可以求圆的周长呢”，由此激起学生探究知识的欲望。可在真正实施的过程中，学生并没有“落入圈套”，而是在讨论怎样得到圆的周长时就把计算方法说出来了。对此，我在尊重学生已有知识经验的基础上，十分巧妙地设计了两个问题：“那你觉得哪一种方法最好?对于这个公式，你有没有不明白的地方?”随机变更教学环节，引导学生经历“圆的周长计算公式”形成的全过程。根据实际情况及时审时度势，相机调整教学预设，使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。
教学中的动态生成，它表现为教师灵活地顺着学生的思路发展。尤其当学生的回答或愿望与教师的预设不一致时，教师就要因时、因地、因人、因势、因情去作灵活、及时的应变处理。我们有理由相信，生成性的教学观将使我们的教学过程成为师生互动、互促与教学相长的过程，成为激发师生生命潜力和焕发生命激情的过程。