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“教学宛如调酒”“教学与旅行”“水到渠成话课堂朗读”“语文教学犹如诗歌”“教学如接枝”是五位教师的教学隐喻。隐喻就是我们俗称的“打比方”，由所喻和喻体构成。比如，教学如接枝，教学是所喻，接枝是喻体，陈嘉映在《语言哲学》一书中提到，隐喻是通过喻体来说明所喻，隐喻的英文是“metaphor”，“meta-”是表示“后”的前缀，这就不同于明喻在同一平面上谈论事物的相似处，喻体的“后”意味着借助喻体，补充、彰显、丰富、突出了所喻的含义，即通过形象、熟悉的经验来表达复杂、未成定型的经验，教学和接枝比起来更为宽泛和多义，作者就通过熟知的接枝经历来类比教学，获得对自己教学的深刻理解。不难发现，五位教师的喻体都是自她们日常经历过的熟知的生活世界中来，在文章中，大家都情不自禁地提及自己的生活经历，比如“大学里有一阵曾经非常喜欢调酒师这个职业”“小时候生长在农村，父亲是个经验丰富的抽水站管理员，每到农耕时，父亲时常会带着我去抽水站开动机器抽水灌溉”，等等。
莱柯夫和约翰森提出，隐喻不仅是两个现成事物某一相似之处的比较，而是这两个事物在整体上相似，或者说是作为经验完形相似，它们有多个共同点。就拿“教学如接枝”来说，接枝将母体上的枝干切开裂口，又将新枝削成楔形，然后将新枝插入母枝的体内使之贴合，而教学是教师如何剖析教材，分析学生的既有经验，以及如何通过教学使两者顺利联结，在整个过程中，“教学如接枝”的隐喻使“教学”和“接枝”两种经验世界不断地碰撞和交融。
值得注意的是，对教学这种充满复杂性、不确定性的经验来说，我们不仅仅是从一个维度去诠释它，而是可以从多种喻体，从各个层面、各个角度、各个维度来加以诠释，每一种隐喻都突出了所喻的某些方面而遮蔽了另一些方面，比如“教学宛如调酒”，从调酒这个喻体“根据学生的情况来选择酒品和手法”来着重谈教师要因材施教，“教学与旅行”从旅行这个喻体“旅行中各种预期和不预期的风光”来着重谈教学预设与生成问题，“教学如接枝”通过喻体“接枝”以及母枝如何与新枝相契合来侧重谈知识的建构性。“水到渠成话课堂朗读”通过喻体“水泵抽水灌溉农田”“水泵如何发动以及水流的各种形态”来形容朗读的节奏和变化，“语文教学犹如诗歌”则通过“诗歌”喻体“诗意的旅程”来形容语文教学中的美学特征。
当然不排除不同的喻体之间还有交叉，因为实际上，人类的各种经验都是有其相似之处的，比如，“调酒”要根据顾客的口味来，而“接枝”要观察母枝和新枝的性向，它们之间以及它们和教学中的因材施教都有关联。
康纳利和克兰迪宁在《教师成为课程研究者——经验叙事》一书中将隐喻归为一种具体的叙事语言（除了隐喻外，书中提到的叙事语言还有意象、个人哲学、规则、实践原则、节奏和叙事主题），叙事研究的兴趣在于情境中的“人”，意味着我们将课程与教学看做是教师在情境中的“经验”。这种经验不是片断的、零碎的，而是围绕个人生活的一种整体化的经验，包括过去、现在和未来的经验，既有校内的，也有校外的。“当我们把生活作为一个整体来思考时，我们倾向于以叙事的方式来思考。我们讲述自己的故事，包括历史的、解释的和预言未来的故事。道德哲学家麦金太尔说：‘人在本质上是一种讲故事的动物。’当然，如果只关注生活的某一部分，把它与其他部分割裂开来，那么，我们既无法看到也无法讲述故事。一旦如此，我们就在分析和了解各个部分，无法看到整体上的一致性、连续性、象征性和节奏性。……‘叙事’这一思想允许我们从整体上思考课程情境中的人。叙事是一种生活故事，它比构成它的那些短小的故事要大，意义更深远。”[1]25～26叙事是一种富有整体张力的研究方法，通过叙事我们能更好地理解自己的教学和生活。它反映了我们的学生观、人生观、世界观、教学观，“我们把教师的行为和实践理解为他们的教学和生活的隐喻的具体化表现。比如，如果我们把教学看成是栽培花木、训练或者烹饪，我们的实践会有很大的不同。如果我们把儿童看成是用来塑造的泥土，或者是一个队员，或者是一个旅途中的人，我们的实践也会有很大的不同。隐喻为一系列课程实践提供结构。”[1]73
隐喻不仅属于语言，而且属于思想和行动。“我们发现……隐喻渗透在我们的日常生活之中。它不仅渗透在我们日常生活的语言之中，而且渗透在我们的思考和行动之中。”[1]73从远古时期的在各国流传的各式各样的人体式大地神话传说中，我们不难看出，隐喻是和肉体相联系的，如梅洛·庞蒂所言，这种肉体构制根深蒂固地遗留在我们的语言与思考方式中。不论是“旅行”“水泵抽水灌溉农田”“接枝”“调酒”“诗歌之旅”都调动了教师曾经的生活经历，体验到的是一种活生生的身体感受，脑科学研究也表明，调动不同的身体感官（触觉、视觉、听觉、嗅觉、味觉等）有利于神经细胞的联结，能使各种原本不相关的信息融通，阿瑟尔称之为“完全身体应答”，我们的身体感官时刻都在同时运作，对知识的丰富感官经验能形成一种“浸润”状态，促进人对事物的深层理解和进一步的行动。“隐喻作为一种身体感觉，能调动多种感官。”隐喻带给他们预先设立的关系，同时也带给他们积极的情感经历和丰富的感官记忆，上述一切都是新知识得以镶嵌之所在。所以，它们也成为“连贯的方式调动所有脑/智力系统的手段”[2] 。
因为与身体与感官相关，相对于逻辑的世界是以“人与自然相分离”为基础，隐喻或象征的世界中更多地显示了人与自然的一体化，隐喻是一种原始思维的方式，因为原始人对自然缺乏了解，他们往往将实际的“感知经验”和未知的“神秘力量”互渗，即将现实世界和未知世界合而为一。因此“它（原始思维）不喜欢分析，本质上是一种综合思维，恒与前知觉、前表象、前关联、前判断紧密结合，因而忽略‘经验’和‘矛盾’而格外发展了对细节的‘记忆’”[3]。也就是说，他们的思维实际上是一种感觉和体验，充满了具体性、情感性和丰富性。和逻辑思维相比，它趋向于整体性、空间性和类比式。“教学宛如调酒”“教学与旅行”“水到渠成话课堂朗读”“语文教学犹如诗歌”“教学如接枝”五篇文章中很难划分出逻辑层次和先后的因果线性关系，它们呈现的是一种教师经验的整体性和细节性。
通过回忆、描述表现自己教学的隐喻，我们能更好地了解自己和他人的教学，有什么样的隐喻，就有什么样的教学。比如，《教学勇气——漫步教师心灵》的作者帕尔默把课堂中的自己比作牧羊犬，牧羊犬将羊群带到一块水草丰沃的地方，让羊群安心吃草、饮水，并不停地把那些游走于边缘的羊儿驱回，忠实地守护它们，提防和阻击危险的入侵者，当这块草地的草吃得差不多的时候，它继续佑护羊群转移到下一块能找到食物的草地。牧羊犬的隐喻暗示着帕尔默认为教学的意义在于创造学习共同体，教师在课堂中的任务相当于牧羊犬的任务，将学生带到一个可以“找到食物的地方”：一组丰富的教学材料，一个富有启发性的问题，一些设计精巧的练习，一席不断深入的对话等等。然后，教师不是一口口喂学生吃下，而一定要放手让他们自己去喂饱自己，也就是主动地去学习，当我发现他们已经对这块地方可以学到的知识十分熟悉的时候，则要适时把他们转换到下一个放牧场去。在这个过程中，我负责时刻把羊群聚集起来，对那些迷路的和想要逃走的羊儿要给予特别的注意。此外，我还要承担保护群体的责任，消除由外来因素和内在因素给他们学习中带来的焦虑感和恐惧感。在帕尔默主持的工作坊中，教师们提出了各种各样的隐喻来描述自己的教学，比如，像爬山向导、园丁甚至还有些十分奇特的瀑布、天气系统，等等。无论是什么，教师用隐喻表达出自己的教学，不是抽象地概括成几大点几小点，而是一种具体的经验叙事。如何确定自己的隐喻呢？可以通过反思自己的实践，浏览自己收集的资料，如日记、传记、与他人的书信、访谈记录等等，去捕捉自己教学的隐喻，从中你可能不只发现一个隐喻，而是好几个，有些隐喻之间甚至可能互相冲突，把它们都详细地写下来。这种写不是很笼统地写上“我的教学如同打开一扇窗”就结束了，而是要结合自己的实践体验详细地描述，包括一些细节和情感体验的描写。书中引用了一位教师盖尼尔的“登山隐喻”，她从选择山脉、登山准备、登山过程，包括成功和遇险、登山队成员间的关系等各个方面来描述自己的教学，只有尽可能细致地描写才能洞悉自身的教学，体现隐喻是如何影响你的教学的。
参考文献：
[1] F.迈克尔·康纳利，D.琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者[M].杭州：浙江教育出版社，2004．
[2] 雷纳特·N.凯恩，杰弗里·凯恩.创设联结：人脑与教学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：104．
[3]张沛.隐喻的生命 [M].北京：北京大学出版社，2004：201．
莱柯夫和约翰森提出，隐喻不仅是两个现成事物某一相似之处的比较，而是这两个事物在整体上相似，或者说是作为经验完形相似，它们有多个共同点。就拿“教学如接枝”来说，接枝将母体上的枝干切开裂口，又将新枝削成楔形，然后将新枝插入母枝的体内使之贴合，而教学是教师如何剖析教材，分析学生的既有经验，以及如何通过教学使两者顺利联结，在整个过程中，“教学如接枝”的隐喻使“教学”和“接枝”两种经验世界不断地碰撞和交融。
值得注意的是，对教学这种充满复杂性、不确定性的经验来说，我们不仅仅是从一个维度去诠释它，而是可以从多种喻体，从各个层面、各个角度、各个维度来加以诠释，每一种隐喻都突出了所喻的某些方面而遮蔽了另一些方面，比如“教学宛如调酒”，从调酒这个喻体“根据学生的情况来选择酒品和手法”来着重谈教师要因材施教，“教学与旅行”从旅行这个喻体“旅行中各种预期和不预期的风光”来着重谈教学预设与生成问题，“教学如接枝”通过喻体“接枝”以及母枝如何与新枝相契合来侧重谈知识的建构性。“水到渠成话课堂朗读”通过喻体“水泵抽水灌溉农田”“水泵如何发动以及水流的各种形态”来形容朗读的节奏和变化，“语文教学犹如诗歌”则通过“诗歌”喻体“诗意的旅程”来形容语文教学中的美学特征。
当然不排除不同的喻体之间还有交叉，因为实际上，人类的各种经验都是有其相似之处的，比如，“调酒”要根据顾客的口味来，而“接枝”要观察母枝和新枝的性向，它们之间以及它们和教学中的因材施教都有关联。
康纳利和克兰迪宁在《教师成为课程研究者——经验叙事》一书中将隐喻归为一种具体的叙事语言（除了隐喻外，书中提到的叙事语言还有意象、个人哲学、规则、实践原则、节奏和叙事主题），叙事研究的兴趣在于情境中的“人”，意味着我们将课程与教学看做是教师在情境中的“经验”。这种经验不是片断的、零碎的，而是围绕个人生活的一种整体化的经验，包括过去、现在和未来的经验，既有校内的，也有校外的。“当我们把生活作为一个整体来思考时，我们倾向于以叙事的方式来思考。我们讲述自己的故事，包括历史的、解释的和预言未来的故事。道德哲学家麦金太尔说：‘人在本质上是一种讲故事的动物。’当然，如果只关注生活的某一部分，把它与其他部分割裂开来，那么，我们既无法看到也无法讲述故事。一旦如此，我们就在分析和了解各个部分，无法看到整体上的一致性、连续性、象征性和节奏性。……‘叙事’这一思想允许我们从整体上思考课程情境中的人。叙事是一种生活故事，它比构成它的那些短小的故事要大，意义更深远。”[1]25～26叙事是一种富有整体张力的研究方法，通过叙事我们能更好地理解自己的教学和生活。它反映了我们的学生观、人生观、世界观、教学观，“我们把教师的行为和实践理解为他们的教学和生活的隐喻的具体化表现。比如，如果我们把教学看成是栽培花木、训练或者烹饪，我们的实践会有很大的不同。如果我们把儿童看成是用来塑造的泥土，或者是一个队员，或者是一个旅途中的人，我们的实践也会有很大的不同。隐喻为一系列课程实践提供结构。”[1]73
隐喻不仅属于语言，而且属于思想和行动。“我们发现……隐喻渗透在我们的日常生活之中。它不仅渗透在我们日常生活的语言之中，而且渗透在我们的思考和行动之中。”[1]73从远古时期的在各国流传的各式各样的人体式大地神话传说中，我们不难看出，隐喻是和肉体相联系的，如梅洛·庞蒂所言，这种肉体构制根深蒂固地遗留在我们的语言与思考方式中。不论是“旅行”“水泵抽水灌溉农田”“接枝”“调酒”“诗歌之旅”都调动了教师曾经的生活经历，体验到的是一种活生生的身体感受，脑科学研究也表明，调动不同的身体感官（触觉、视觉、听觉、嗅觉、味觉等）有利于神经细胞的联结，能使各种原本不相关的信息融通，阿瑟尔称之为“完全身体应答”，我们的身体感官时刻都在同时运作，对知识的丰富感官经验能形成一种“浸润”状态，促进人对事物的深层理解和进一步的行动。“隐喻作为一种身体感觉，能调动多种感官。”隐喻带给他们预先设立的关系，同时也带给他们积极的情感经历和丰富的感官记忆，上述一切都是新知识得以镶嵌之所在。所以，它们也成为“连贯的方式调动所有脑/智力系统的手段”[2] 。
因为与身体与感官相关，相对于逻辑的世界是以“人与自然相分离”为基础，隐喻或象征的世界中更多地显示了人与自然的一体化，隐喻是一种原始思维的方式，因为原始人对自然缺乏了解，他们往往将实际的“感知经验”和未知的“神秘力量”互渗，即将现实世界和未知世界合而为一。因此“它（原始思维）不喜欢分析，本质上是一种综合思维，恒与前知觉、前表象、前关联、前判断紧密结合，因而忽略‘经验’和‘矛盾’而格外发展了对细节的‘记忆’”[3]。也就是说，他们的思维实际上是一种感觉和体验，充满了具体性、情感性和丰富性。和逻辑思维相比，它趋向于整体性、空间性和类比式。“教学宛如调酒”“教学与旅行”“水到渠成话课堂朗读”“语文教学犹如诗歌”“教学如接枝”五篇文章中很难划分出逻辑层次和先后的因果线性关系，它们呈现的是一种教师经验的整体性和细节性。
通过回忆、描述表现自己教学的隐喻，我们能更好地了解自己和他人的教学，有什么样的隐喻，就有什么样的教学。比如，《教学勇气——漫步教师心灵》的作者帕尔默把课堂中的自己比作牧羊犬，牧羊犬将羊群带到一块水草丰沃的地方，让羊群安心吃草、饮水，并不停地把那些游走于边缘的羊儿驱回，忠实地守护它们，提防和阻击危险的入侵者，当这块草地的草吃得差不多的时候，它继续佑护羊群转移到下一块能找到食物的草地。牧羊犬的隐喻暗示着帕尔默认为教学的意义在于创造学习共同体，教师在课堂中的任务相当于牧羊犬的任务，将学生带到一个可以“找到食物的地方”：一组丰富的教学材料，一个富有启发性的问题，一些设计精巧的练习，一席不断深入的对话等等。然后，教师不是一口口喂学生吃下，而一定要放手让他们自己去喂饱自己，也就是主动地去学习，当我发现他们已经对这块地方可以学到的知识十分熟悉的时候，则要适时把他们转换到下一个放牧场去。在这个过程中，我负责时刻把羊群聚集起来，对那些迷路的和想要逃走的羊儿要给予特别的注意。此外，我还要承担保护群体的责任，消除由外来因素和内在因素给他们学习中带来的焦虑感和恐惧感。在帕尔默主持的工作坊中，教师们提出了各种各样的隐喻来描述自己的教学，比如，像爬山向导、园丁甚至还有些十分奇特的瀑布、天气系统，等等。无论是什么，教师用隐喻表达出自己的教学，不是抽象地概括成几大点几小点，而是一种具体的经验叙事。如何确定自己的隐喻呢？可以通过反思自己的实践，浏览自己收集的资料，如日记、传记、与他人的书信、访谈记录等等，去捕捉自己教学的隐喻，从中你可能不只发现一个隐喻，而是好几个，有些隐喻之间甚至可能互相冲突，把它们都详细地写下来。这种写不是很笼统地写上“我的教学如同打开一扇窗”就结束了，而是要结合自己的实践体验详细地描述，包括一些细节和情感体验的描写。书中引用了一位教师盖尼尔的“登山隐喻”，她从选择山脉、登山准备、登山过程，包括成功和遇险、登山队成员间的关系等各个方面来描述自己的教学，只有尽可能细致地描写才能洞悉自身的教学，体现隐喻是如何影响你的教学的。
参考文献：
[1] F.迈克尔·康纳利，D.琼·克兰迪宁.教师成为课程研究者[M].杭州：浙江教育出版社，2004．
[2] 雷纳特·N.凯恩，杰弗里·凯恩.创设联结：人脑与教学[M].上海：华东师范大学出版社，2004：104．
[3]张沛.隐喻的生命 [M].北京：北京大学出版社，2004：201．