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【摘 要】一名普通中学化学教师在尝试探究教学中的一些思考：首先，在思想认识上，既不要把探究“僵化”，也不要把探究“泛滥”；其次，在教学中要重视基本实验技能的教学；动态地、生成性地进行课程设计；设置探究问题时应注意问题的情景性和层次性；另外，还要注意探究活动的内容、探究的方法、问题的结论，应具有一定的开放性，但又不能开放过度；努力处理好探究教学与知识传授的关系。
【关键词】探究教学 实验技能 动态 生成性 开放性 知识传授
2005年9月高中新课程改革正式在我省全面展开，对新一轮课程改革所大力倡导的探究教学很多一线教师在此之前已进行了较多的尝试。审视自己和广大实践者对探究教学的尝试，本人有这样一些思考：
一、怎样理解和实施探究教学
当前的教学实践活动中，有这样的两种倾向：一是把探究“僵化”，二是探究“泛滥”。实际上，这两种倾向都是不可取的。
首先，不要把探究僵化，即在探究时不必追求每个要素的完整，而应根据探究能力与教学目标突出重点。科学探究包括提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与假设、反思与评价、表达与交流等要素，但并不是每要素都包含的活动才能称之为探究，有的探究可能只是其中的某一个或某几个环节。若强求严格按前面提出的八个环节去设计教学活动，则这样的教学难免有些僵化，无疑背离了新一轮课程改革的初衷，既然新课改明确提出“提倡有个性的发展而不是全部学生按照同一模式的发展”，则我们的教学也不应该是同一模式的。同时，若过分追求要素的完整性，则在实际课堂教学中容易造成时间不够，很可能出现中期热火朝天、后期草草收场的局面，这对我们的基础教育是不利的。
当然也不要把探究泛滥。科学探究虽不是要求每一方面都具有高度的探究性，但畢竟要有一定探究性活动的内容，而不要为了追赶探究的时尚，随意给一些人们早已熟知的教学形式贴上探究的标签；另外，并不是所有的教学内容都适合或需要通过探究来完成的。当前，这种把探究当成作秀的现象，在各类公开课、赛课活动中表现得尤为突出。
二、努力提高学生基本实验技能
化学实验是进行科学探究的重要方式，学生具备基本的化学实验技能是学习化学和进行探究的基础和保证。学生要进行科学探究，就必须学会药品的取用、简单仪器的使用及一些基本的实验操作；必须能根据自己制定的计划，根据实验目的，选择实验物品和仪器。否则，无论多么合理的猜想和假设，多么周密的计划，都无法具体实施。本人在尝试探究教学过程中曾碰到过这样的情况：根据探究目的，学生提出较为合理的猜想与伉、制定出探究方案，但当面对一堆仪器和药品时却无从下手，不知从何做起，这样，一方面影响探究的继续，另一方面也会影响学生探究的积极性。这种情况即使在程度较好的学生身上也有存在。例如，在一节感受氧化还原反应的课上，教师选择了一个非常好的探究题材“探究月饼中脱氧剂的成分及作用”，学生根据探究要求设计出很好的探究方案：向具支试管中加入脱氧剂，塞上塞子，用力震荡，将导管伸入盛有水的烧杯中，然后打开止水夹。可当很多学生亲自动手去做的时候却发现没有出现预期的现象“导管中形成明显的倒吸水柱”，而造成这种结果的原因仅仅是因为很多学生没有塞紧塞子或没有夹紧止水夹。类似的一些看似很细微的问题很可能导致实验的失败，而实验的失败又会导致学生不能得出正确的结论或对探究的目的产生怀疑，比如上面的安全中没能得到正确现象的同学就无法亲身体验到脱氧剂的作用。
三、课程设计需要动态地、生成性地进行设计，在实施过程中要及时调整预设善于抓住探究的契机。
课程设计需要动态地、生成性地进行设计，即不能完全是预设的，需要根据学生在学习过程中产生的新问题、新需求，新兴趣不断调整设计。当实际教学与预先设计不符时，要及时调整教学思路、策略、因势利导，防止过于模式化，否则将使学生的思维僵化，徒有探究活动的形式，而推动探究的意义。
例如，在学习《氯气》一节时，在预先设计中本人想通过“向充满氯气的塑料瓶中加适量水，用力振荡，塑料瓶变瘪”，让学生得出“氯气可溶于水”的结论，然后再按教材顺序学习氯气的化学性质：即行学习氯气与金属、非金属的反应，然后才是对氯水成分的探究（人为地设计问题“氯水中含有哪些粒子”，学生提出猜测，然后进行实验探究）。但在实际教学中，面对“塑料瓶为何变瘪”这个教师看似非常简单的问题，学生却发生了争论：有的同学认为是由于氯气溶于水使气压减小从而导致塑料瓶变瘪，有的同学认为是由于氯气与水发生化学反应导致的，也有的同学认为两个原因可能都有。面对这一“突发状况”，教师决定改变原告设计调整思路抓住探究的契机－探究氯水的成分：首先让学生观察瓶中液体的颜色，然后立即向该塑料瓶中投入一片红纸（红纸从鲜花、布条效果更好，且褪色速度快），再因势利导地让学生提出“红纸为何褪色”的猜想，制定计划，进行实验以此证明自己的猜想是否正确。经过实验探究，学生正确解释了塑料瓶变瘪的原因，并对氯水的成分有了初步认识。
在上述案例中教师及时调整思路抓住探究的机会，这样的探究比老师人为地给出或制造问题让学生探究要更有价值，这样的探究才更易调动学生探究欲望。
四、设置具有情景性和层次性的探究问题
探究活动不是为了探究而探究，因此要设置生动的学习情景，让学生置身于真实的问题情景中，使学生清晰地意识到问题的所在、探究解决该问题的必要性，从而产生解决问题的欲望；使学生在心理上意识到这不是解答习题和考题，不能靠一些现成的答案来解决问题，必须通过自己的思考、实验、资料查阅、与他人交流讨论来解决。例如，上文所提及的对月饼（或其它食品）中脱氧剂的成分及作用、效果的探究。学生可清晰地意识到问题所在及解决该问题的必要性，从而产生解决该问题的兴趣。再例如，在分散系的教学中，教师提出探究问题“我们大家早晨经常喝的豆浆是溶液、浊液还是其它什么？”
然后围绕这个问题让学生实验探究豆浆与CuSO4溶液、泥水在分散质粒子大小、稳定性等方面有什么不同，面对自己非常熟悉的豆浆，学生的探究兴趣非常浓厚。
其次，教师在设置探究问题时应注意问题的层次性，关注不同层次学生的最近发展区、符合不同层次学生的认知特点。
五、掌握好开放的度即开放有度
探究活动的内容、探究的方法、问题的结论，应具有一定的开放性，但又不能开放过度。若探究方法与结论过于唯一，则不利于发挥学生学习的自主性、不利于创新思维的培养、削弱活动的探究性。但是，若不考虑学习内容特点，超越学生水平与学习资源条件，一味追求开放，不仅难以实施，最终也会损害学生学习的积极性。
例如，铵盐性质的学习，若教师只是给出一些铵盐样品就让学生去自由探究，学生很可能会感到无从下手难于探究。针对这种情况，教师可引导学生从“铵态氮肥的使用注意事项”角度来分析，这样学生的探究就具有了一定的方向性，而不是感到无从下手。
六、处理好探究教学与知识传授的关系
新课改虽大力倡导科学探究，但并不是要摒弃知识的传授，探究活动的开展肯定要以知识的传授以载体，传授教学这块“奶酪”仍然具有丰富的营养。当然“注意知识传授，不等于地肯定、认可迄今一切知识传授的内容和方法，特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，什么样的知识，怎么样传授，大有讲究。要注意研究，注意分析，注意不断地兴利去弊，推陈出新，注意不断地改革，改善它。”我们广大一线教师应努力处理好探究教学与知识传授的关系，不要顾此失彼，我们的教学方法应是多元的。
参考文献
[1] 《透析化学教学》刘竹霞编.
[2] 《课程资源库》北京未来新世纪教育科学发展中心编.
[3] 《研究性学习与课程改革》胡金龙编.
[4] 《新课改后理念时期的实践与探索》张蘊如编.
【关键词】探究教学 实验技能 动态 生成性 开放性 知识传授
2005年9月高中新课程改革正式在我省全面展开，对新一轮课程改革所大力倡导的探究教学很多一线教师在此之前已进行了较多的尝试。审视自己和广大实践者对探究教学的尝试，本人有这样一些思考：
一、怎样理解和实施探究教学
当前的教学实践活动中，有这样的两种倾向：一是把探究“僵化”，二是探究“泛滥”。实际上，这两种倾向都是不可取的。
首先，不要把探究僵化，即在探究时不必追求每个要素的完整，而应根据探究能力与教学目标突出重点。科学探究包括提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据、解释与假设、反思与评价、表达与交流等要素，但并不是每要素都包含的活动才能称之为探究，有的探究可能只是其中的某一个或某几个环节。若强求严格按前面提出的八个环节去设计教学活动，则这样的教学难免有些僵化，无疑背离了新一轮课程改革的初衷，既然新课改明确提出“提倡有个性的发展而不是全部学生按照同一模式的发展”，则我们的教学也不应该是同一模式的。同时，若过分追求要素的完整性，则在实际课堂教学中容易造成时间不够，很可能出现中期热火朝天、后期草草收场的局面，这对我们的基础教育是不利的。
当然也不要把探究泛滥。科学探究虽不是要求每一方面都具有高度的探究性，但畢竟要有一定探究性活动的内容，而不要为了追赶探究的时尚，随意给一些人们早已熟知的教学形式贴上探究的标签；另外，并不是所有的教学内容都适合或需要通过探究来完成的。当前，这种把探究当成作秀的现象，在各类公开课、赛课活动中表现得尤为突出。
二、努力提高学生基本实验技能
化学实验是进行科学探究的重要方式，学生具备基本的化学实验技能是学习化学和进行探究的基础和保证。学生要进行科学探究，就必须学会药品的取用、简单仪器的使用及一些基本的实验操作；必须能根据自己制定的计划，根据实验目的，选择实验物品和仪器。否则，无论多么合理的猜想和假设，多么周密的计划，都无法具体实施。本人在尝试探究教学过程中曾碰到过这样的情况：根据探究目的，学生提出较为合理的猜想与伉、制定出探究方案，但当面对一堆仪器和药品时却无从下手，不知从何做起，这样，一方面影响探究的继续，另一方面也会影响学生探究的积极性。这种情况即使在程度较好的学生身上也有存在。例如，在一节感受氧化还原反应的课上，教师选择了一个非常好的探究题材“探究月饼中脱氧剂的成分及作用”，学生根据探究要求设计出很好的探究方案：向具支试管中加入脱氧剂，塞上塞子，用力震荡，将导管伸入盛有水的烧杯中，然后打开止水夹。可当很多学生亲自动手去做的时候却发现没有出现预期的现象“导管中形成明显的倒吸水柱”，而造成这种结果的原因仅仅是因为很多学生没有塞紧塞子或没有夹紧止水夹。类似的一些看似很细微的问题很可能导致实验的失败，而实验的失败又会导致学生不能得出正确的结论或对探究的目的产生怀疑，比如上面的安全中没能得到正确现象的同学就无法亲身体验到脱氧剂的作用。
三、课程设计需要动态地、生成性地进行设计，在实施过程中要及时调整预设善于抓住探究的契机。
课程设计需要动态地、生成性地进行设计，即不能完全是预设的，需要根据学生在学习过程中产生的新问题、新需求，新兴趣不断调整设计。当实际教学与预先设计不符时，要及时调整教学思路、策略、因势利导，防止过于模式化，否则将使学生的思维僵化，徒有探究活动的形式，而推动探究的意义。
例如，在学习《氯气》一节时，在预先设计中本人想通过“向充满氯气的塑料瓶中加适量水，用力振荡，塑料瓶变瘪”，让学生得出“氯气可溶于水”的结论，然后再按教材顺序学习氯气的化学性质：即行学习氯气与金属、非金属的反应，然后才是对氯水成分的探究（人为地设计问题“氯水中含有哪些粒子”，学生提出猜测，然后进行实验探究）。但在实际教学中，面对“塑料瓶为何变瘪”这个教师看似非常简单的问题，学生却发生了争论：有的同学认为是由于氯气溶于水使气压减小从而导致塑料瓶变瘪，有的同学认为是由于氯气与水发生化学反应导致的，也有的同学认为两个原因可能都有。面对这一“突发状况”，教师决定改变原告设计调整思路抓住探究的契机－探究氯水的成分：首先让学生观察瓶中液体的颜色，然后立即向该塑料瓶中投入一片红纸（红纸从鲜花、布条效果更好，且褪色速度快），再因势利导地让学生提出“红纸为何褪色”的猜想，制定计划，进行实验以此证明自己的猜想是否正确。经过实验探究，学生正确解释了塑料瓶变瘪的原因，并对氯水的成分有了初步认识。
在上述案例中教师及时调整思路抓住探究的机会，这样的探究比老师人为地给出或制造问题让学生探究要更有价值，这样的探究才更易调动学生探究欲望。
四、设置具有情景性和层次性的探究问题
探究活动不是为了探究而探究，因此要设置生动的学习情景，让学生置身于真实的问题情景中，使学生清晰地意识到问题的所在、探究解决该问题的必要性，从而产生解决问题的欲望；使学生在心理上意识到这不是解答习题和考题，不能靠一些现成的答案来解决问题，必须通过自己的思考、实验、资料查阅、与他人交流讨论来解决。例如，上文所提及的对月饼（或其它食品）中脱氧剂的成分及作用、效果的探究。学生可清晰地意识到问题所在及解决该问题的必要性，从而产生解决该问题的兴趣。再例如，在分散系的教学中，教师提出探究问题“我们大家早晨经常喝的豆浆是溶液、浊液还是其它什么？”
然后围绕这个问题让学生实验探究豆浆与CuSO4溶液、泥水在分散质粒子大小、稳定性等方面有什么不同，面对自己非常熟悉的豆浆，学生的探究兴趣非常浓厚。
其次，教师在设置探究问题时应注意问题的层次性，关注不同层次学生的最近发展区、符合不同层次学生的认知特点。
五、掌握好开放的度即开放有度
探究活动的内容、探究的方法、问题的结论，应具有一定的开放性，但又不能开放过度。若探究方法与结论过于唯一，则不利于发挥学生学习的自主性、不利于创新思维的培养、削弱活动的探究性。但是，若不考虑学习内容特点，超越学生水平与学习资源条件，一味追求开放，不仅难以实施，最终也会损害学生学习的积极性。
例如，铵盐性质的学习，若教师只是给出一些铵盐样品就让学生去自由探究，学生很可能会感到无从下手难于探究。针对这种情况，教师可引导学生从“铵态氮肥的使用注意事项”角度来分析，这样学生的探究就具有了一定的方向性，而不是感到无从下手。
六、处理好探究教学与知识传授的关系
新课改虽大力倡导科学探究，但并不是要摒弃知识的传授，探究活动的开展肯定要以知识的传授以载体，传授教学这块“奶酪”仍然具有丰富的营养。当然“注意知识传授，不等于地肯定、认可迄今一切知识传授的内容和方法，特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，什么样的知识，怎么样传授，大有讲究。要注意研究，注意分析，注意不断地兴利去弊，推陈出新，注意不断地改革，改善它。”我们广大一线教师应努力处理好探究教学与知识传授的关系，不要顾此失彼，我们的教学方法应是多元的。
参考文献
[1] 《透析化学教学》刘竹霞编.
[2] 《课程资源库》北京未来新世纪教育科学发展中心编.
[3] 《研究性学习与课程改革》胡金龙编.
[4] 《新课改后理念时期的实践与探索》张蘊如编.