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【摘要】有关幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的研究得到了以下几点结论：（1）幼儿园课程开发是教师在专家引领下，在课程实施过程中发现问题、分析问题并解决问题的循环往复、螺旋上升的过程；问题能否得到有效解决，是判断教师是否真正参与到课程开发之中并获得专业发展的重要指标。（2）幼儿园课程开发与教师专业发展的一体化一般会经历技术性、实践性、解放性与超越性四个阶段，教师在这四个不同的阶段要完成理解、实施、完善与推广课程的任务；这些不同阶段在时间维度上是有所交叉的。（3）影响幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的因素包括专家的引领和指导、家长的支持和参与、儿童观、幼儿园文化、资源支持、参与者的伙伴合作等。
【关键词】课程开发；教师专业发展；问题解决；发展阶段；影响因素
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）04-0032-04
校本课程开发（School-based curriculum development）最初由菲吕马克和麦克米伦在1973年的一次以课程为主题的国际会议上提出，随后在英美等发达国家普遍受到重视，成为与国家课程（National curriculum）相对应的一种课程发展策略（李辉、李婉玲，2004）。〔1〕我国则在1999年召开的第三次全国教育工作会议上确定了“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程框架（郑三元、姜勇，2002）。中小学的校本课程开发热潮也波及到了幼儿园。目前，我国幼儿园园本课程开发呈现空前热闹的景象，同时也面临诸多问题。随着研究与实践的不断深化，教师参与园本课程开发的可行性及积极作用也逐渐受到学界的关注，其中遇到的一些问题也引起了众多理论与实践工作者的关注（郑三元、姜勇，2002）。
幼儿园课程开发与教师专业发展一体化是指专家与幼儿园教师合作开展行动研究，重在解决教师在课程实践中遇到的问题。〔2〕教师是研究主体，在开发课程的过程中不断获得自身的专业发展，进而更好地推动课程开发，使课程具有发展适宜性（年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性、教学有效性），〔3〕从而实现课程开发与教师专业发展的一体化。〔4〕
那么，推动幼儿园课程开发与教师专业发展一体化实践的内驱力是什么，其发展过程大致经历哪些阶段，其发展的影响因素有哪些？基于幼儿园课程开发的实践探索与理论反思，我们尝试对幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的内驱力、进程及影响因素进行分析，以更好地促进幼儿园课程开发与教师专业发展的一体化。
一、幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的内驱力
内驱力是指保持机体的动态平衡或唤醒状态的内部力量，〔5〕此处指促使幼儿园课程开发与教师专业发展一体化进程不断前行的内在支持。
问题能否得到有效解决，是判断教师是否真正参与到课程开发之中并获得专业发展的重要指标。换句话说，问题解决是课程开发与教师专业发展一体化得以前行的内驱力。在幼儿园课程开发实践中，教师因经验不足、知识欠缺等诸多原因，难免遇到困难，这些困难往往比较具体，或大或小，数量繁多。教师不可能都直接求助于专家，专家则可能因实地考察不足而提供不了有效的解决策略。事实上，如果专家在课程开发全程中“事无巨细”“形影不离”，也不利于教师的专业成长。
因此可以说，幼儿园课程开发，是教师在专家引领下，在课程实施过程中发现问题、分析问题并解决问题的循环往复、螺旋上升的过程。教师在实施课程过程中学会解决问题，正是他们在具体教育教学情境中发展自身理论知识与专业能力的过程，是为了改进课程而不断实践、总结和反思的过程。〔6〕
二、幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的进程
（一）阶段性发展的两个方面
幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的出发点就是，将课程和教师的发展协同起来。课程发展的前提是，教师通过实践探索，尝试解决在课程实施过程中遇到的问题，从而使课程得到发展，同时也使自身的专业知识及能力获得提升。课程发展相对于教师成长是较被动的一面，因此，在一体化发展过程中，需依靠教师主动解决问题来促进两者的一体化发展。另外，幼儿园课程开发是教师集体协作的工作，课程开发与发展主要取决于教师集体的智慧而非个体的智慧。
（二）纵向发展的四个阶段
基于幼儿园课程开发的经验及已有研究成果，〔7〕从纵向发展角度考虑，可将幼儿园课程开发与教师专业发展的过程分成四个阶段：技术性阶段、实践性阶段、解放性阶段、超越性阶段。
1.技术性阶段——理解课程
在课程开发与教师专业发展一体化的进程中，技术性阶段是起始阶段。开发幼儿园课程，要以一定的课程模式为参照。技术性阶段就是课程开发人员分析、理解已有课程模式的阶段。在这个阶段，课程专家向教师全面介绍并分析新旧课程理念、课程方案和课程实施中可能遇到的问题，引导教师对新旧课程模式进行对比、分析、思考。教师通过参与式学习，实现对课程模式的深度理解。
2.实践性阶段——实施课程
实践性阶段是幼儿园教师全面实施新的课程方案的阶段。在理解了课程模式之后，教师就要将其付诸实践了。幼儿园的课程实施涉及多个方面，包括活动区域设置、材料研发、园本培训等，关键是及时解决问题，以推动课程发展和教师专业成长。这个阶段是课程园本化和教师专业发展的关键阶段。在这个阶段，专家需帮助教师解决各种问题，促使教师在实践中反思，以有效推进新课程的实施。
3.解放性阶段——完善课程
解放性阶段是教师对课程开发过程进行反思和完善的阶段。经过课程实践，幼儿园课程领导者（园长、教研员等）及部分教师已经能较好地理解新课程的本质了，接下来将从多角度打磨课程，使之真正适应本园的实际情况和需要，更好地服务幼儿及家庭。
4.超越性阶段——推广课程 超越性阶段是幼儿园教师对课程开发历程进行回顾、总结及反思，并将成果加以分享的阶段。当幼儿园开发的课程趋于完善并步入成熟期之后，教师也将承担起课程总结、推广的工作。在这个阶段，教师对幼儿园开发的课程体系作出系统总结，成熟型教师还需对自身的教育经验进行提炼并加以推广，课程领导者、教师宜多与同行分享、交流本园课程开发的成果。
（三）时间维度上的交叉重叠
幼儿园课程开发的进程往往会在时间维度上出现交叉重叠。在这反反复复中，幼儿园课程开发与教师专业发展一体化进程得以持续进行。在课程规划初始阶段所参照的课程模式或所设计的课程蓝图可能因理论或条件所限而存在种种不足。在课程实施阶段，课程领导者可能会参照新的课程模式修改或完善课程蓝图。新课程模式的引入就意味着处于实践性阶段的教师也可能要开始新的技术性学习。在解放性阶段中，如果教师基于反思做出了新的规划，也可能要反复经历技术性阶段与实践性阶段。
三、幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的影响因素
根据丁刚（2001）的“以教师专业发展为核心的校本课程开发”理论，〔8〕我们认为，影响幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的实践因素主要有以下六个方面。
（一）专家的引领和指导
在课程开发的技术性阶段、实践性阶段和总结性阶段，课程专家的引领与指导是非常必要的。如果幼儿园课程开发属于专家的研究领域和研究兴趣，且专家与幼儿园形成了良好的合作关系，那么教师的专业发展就能从中受益。
（二）家长的支持和参与
幼儿园课程开发工作需要得到幼儿家长的支持。家长理解新课程对幼儿的发展价值，并信任教师的教学工作，是课程开发工作得以顺利开展的前提。幼儿园要注重调动家长的参与积极性，并从家长那儿收集对课程实施效果的信息反馈。
（三）儿童观
课程开发的出发点与落脚点是促进幼儿发展。幼儿在幼儿园一日生活中获得全面发展是课程开发的重要目标。因此，课程开发应顺应幼儿的发展需要，从科学的儿童观出发对幼儿进行观察与评价。
（四）幼儿园文化
文化是幼儿园的灵魂，对师幼的人生观、价值观产生潜移默化的影响，也是凝聚人心、提升幼儿园质量的“无形推手”。课程领导者应与一线实践者积极合作，营造轻松默契的课程开发氛围，促使全园教师形成对课程问题的积极反思、对课程方案的深刻领悟。
（五）资源支持
幼儿园课程开发与教师专业发展需要相应的资源支持，包括课程方案设计和实施的基本资料、相关的物质和人力支持等。幼儿园管理者要为教师提供充足的资源，并保证教师有充分的时间和充足的精力开展课程实践与反思。
（六）参与者的伙伴协作
幼儿园园本课程开发需要参与者的伙伴协作。园长、教研员要与教师进行充分的沟通、协作，教师之间要互相合作、交流、分享。课程开发过程中，教师的伙伴协作具体表现为课程培训及交流、〔9〕教师经验分享、班级间教学观摩、定期集体反思、新教师园本培训等。伙伴协作的要义是充分发挥每个参与者的专业水平，从而促进幼儿园课程的发展。
参考文献：
〔1〕上海市教委教研室.幼儿园课程园本化：理论与实践的研究〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.
〔2〕〔4〕〔6〕霍力岩，等.幼儿园课程开发与教师专业发展：比较研究的视角〔M〕.北京：教育科学出版社，2006.
〔3〕GESTWICKI CAROL.发展适宜性实践：早期教育课程与发展〔M〕.霍力岩，等，译.北京：教育科学出版社，2011.
〔5〕车文博.当代西方心理学新词典〔M〕.长春：吉林人民出版社，2001.
〔7〕霍力岩.学前教育课程改革呼唤幼儿教师的专业发展〔J〕.教育导刊，2010，（2）：4-6.
〔8〕丁钢.以教师专业发展为核心的校本课程开发〔J〕.教育研究，2001，（2）：50-53.
〔9〕SHKEDI A.School-based workshops for teacher participation in curriculum development〔J〕.Curriculum Studies，1996，28（6）.
【关键词】课程开发；教师专业发展；问题解决；发展阶段；影响因素
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2015）04-0032-04
校本课程开发（School-based curriculum development）最初由菲吕马克和麦克米伦在1973年的一次以课程为主题的国际会议上提出，随后在英美等发达国家普遍受到重视，成为与国家课程（National curriculum）相对应的一种课程发展策略（李辉、李婉玲，2004）。〔1〕我国则在1999年召开的第三次全国教育工作会议上确定了“国家课程”“地方课程”和“学校课程”三级课程框架（郑三元、姜勇，2002）。中小学的校本课程开发热潮也波及到了幼儿园。目前，我国幼儿园园本课程开发呈现空前热闹的景象，同时也面临诸多问题。随着研究与实践的不断深化，教师参与园本课程开发的可行性及积极作用也逐渐受到学界的关注，其中遇到的一些问题也引起了众多理论与实践工作者的关注（郑三元、姜勇，2002）。
幼儿园课程开发与教师专业发展一体化是指专家与幼儿园教师合作开展行动研究，重在解决教师在课程实践中遇到的问题。〔2〕教师是研究主体，在开发课程的过程中不断获得自身的专业发展，进而更好地推动课程开发，使课程具有发展适宜性（年龄适宜性、个体适宜性、文化适宜性、教学有效性），〔3〕从而实现课程开发与教师专业发展的一体化。〔4〕
那么，推动幼儿园课程开发与教师专业发展一体化实践的内驱力是什么，其发展过程大致经历哪些阶段，其发展的影响因素有哪些？基于幼儿园课程开发的实践探索与理论反思，我们尝试对幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的内驱力、进程及影响因素进行分析，以更好地促进幼儿园课程开发与教师专业发展的一体化。
一、幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的内驱力
内驱力是指保持机体的动态平衡或唤醒状态的内部力量，〔5〕此处指促使幼儿园课程开发与教师专业发展一体化进程不断前行的内在支持。
问题能否得到有效解决，是判断教师是否真正参与到课程开发之中并获得专业发展的重要指标。换句话说，问题解决是课程开发与教师专业发展一体化得以前行的内驱力。在幼儿园课程开发实践中，教师因经验不足、知识欠缺等诸多原因，难免遇到困难，这些困难往往比较具体，或大或小，数量繁多。教师不可能都直接求助于专家，专家则可能因实地考察不足而提供不了有效的解决策略。事实上，如果专家在课程开发全程中“事无巨细”“形影不离”，也不利于教师的专业成长。
因此可以说，幼儿园课程开发，是教师在专家引领下，在课程实施过程中发现问题、分析问题并解决问题的循环往复、螺旋上升的过程。教师在实施课程过程中学会解决问题，正是他们在具体教育教学情境中发展自身理论知识与专业能力的过程，是为了改进课程而不断实践、总结和反思的过程。〔6〕
二、幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的进程
（一）阶段性发展的两个方面
幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的出发点就是，将课程和教师的发展协同起来。课程发展的前提是，教师通过实践探索，尝试解决在课程实施过程中遇到的问题，从而使课程得到发展，同时也使自身的专业知识及能力获得提升。课程发展相对于教师成长是较被动的一面，因此，在一体化发展过程中，需依靠教师主动解决问题来促进两者的一体化发展。另外，幼儿园课程开发是教师集体协作的工作，课程开发与发展主要取决于教师集体的智慧而非个体的智慧。
（二）纵向发展的四个阶段
基于幼儿园课程开发的经验及已有研究成果，〔7〕从纵向发展角度考虑，可将幼儿园课程开发与教师专业发展的过程分成四个阶段：技术性阶段、实践性阶段、解放性阶段、超越性阶段。
1.技术性阶段——理解课程
在课程开发与教师专业发展一体化的进程中，技术性阶段是起始阶段。开发幼儿园课程，要以一定的课程模式为参照。技术性阶段就是课程开发人员分析、理解已有课程模式的阶段。在这个阶段，课程专家向教师全面介绍并分析新旧课程理念、课程方案和课程实施中可能遇到的问题，引导教师对新旧课程模式进行对比、分析、思考。教师通过参与式学习，实现对课程模式的深度理解。
2.实践性阶段——实施课程
实践性阶段是幼儿园教师全面实施新的课程方案的阶段。在理解了课程模式之后，教师就要将其付诸实践了。幼儿园的课程实施涉及多个方面，包括活动区域设置、材料研发、园本培训等，关键是及时解决问题，以推动课程发展和教师专业成长。这个阶段是课程园本化和教师专业发展的关键阶段。在这个阶段，专家需帮助教师解决各种问题，促使教师在实践中反思，以有效推进新课程的实施。
3.解放性阶段——完善课程
解放性阶段是教师对课程开发过程进行反思和完善的阶段。经过课程实践，幼儿园课程领导者（园长、教研员等）及部分教师已经能较好地理解新课程的本质了，接下来将从多角度打磨课程，使之真正适应本园的实际情况和需要，更好地服务幼儿及家庭。
4.超越性阶段——推广课程 超越性阶段是幼儿园教师对课程开发历程进行回顾、总结及反思，并将成果加以分享的阶段。当幼儿园开发的课程趋于完善并步入成熟期之后，教师也将承担起课程总结、推广的工作。在这个阶段，教师对幼儿园开发的课程体系作出系统总结，成熟型教师还需对自身的教育经验进行提炼并加以推广，课程领导者、教师宜多与同行分享、交流本园课程开发的成果。
（三）时间维度上的交叉重叠
幼儿园课程开发的进程往往会在时间维度上出现交叉重叠。在这反反复复中，幼儿园课程开发与教师专业发展一体化进程得以持续进行。在课程规划初始阶段所参照的课程模式或所设计的课程蓝图可能因理论或条件所限而存在种种不足。在课程实施阶段，课程领导者可能会参照新的课程模式修改或完善课程蓝图。新课程模式的引入就意味着处于实践性阶段的教师也可能要开始新的技术性学习。在解放性阶段中，如果教师基于反思做出了新的规划，也可能要反复经历技术性阶段与实践性阶段。
三、幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的影响因素
根据丁刚（2001）的“以教师专业发展为核心的校本课程开发”理论，〔8〕我们认为，影响幼儿园课程开发与教师专业发展一体化的实践因素主要有以下六个方面。
（一）专家的引领和指导
在课程开发的技术性阶段、实践性阶段和总结性阶段，课程专家的引领与指导是非常必要的。如果幼儿园课程开发属于专家的研究领域和研究兴趣，且专家与幼儿园形成了良好的合作关系，那么教师的专业发展就能从中受益。
（二）家长的支持和参与
幼儿园课程开发工作需要得到幼儿家长的支持。家长理解新课程对幼儿的发展价值，并信任教师的教学工作，是课程开发工作得以顺利开展的前提。幼儿园要注重调动家长的参与积极性，并从家长那儿收集对课程实施效果的信息反馈。
（三）儿童观
课程开发的出发点与落脚点是促进幼儿发展。幼儿在幼儿园一日生活中获得全面发展是课程开发的重要目标。因此，课程开发应顺应幼儿的发展需要，从科学的儿童观出发对幼儿进行观察与评价。
（四）幼儿园文化
文化是幼儿园的灵魂，对师幼的人生观、价值观产生潜移默化的影响，也是凝聚人心、提升幼儿园质量的“无形推手”。课程领导者应与一线实践者积极合作，营造轻松默契的课程开发氛围，促使全园教师形成对课程问题的积极反思、对课程方案的深刻领悟。
（五）资源支持
幼儿园课程开发与教师专业发展需要相应的资源支持，包括课程方案设计和实施的基本资料、相关的物质和人力支持等。幼儿园管理者要为教师提供充足的资源，并保证教师有充分的时间和充足的精力开展课程实践与反思。
（六）参与者的伙伴协作
幼儿园园本课程开发需要参与者的伙伴协作。园长、教研员要与教师进行充分的沟通、协作，教师之间要互相合作、交流、分享。课程开发过程中，教师的伙伴协作具体表现为课程培训及交流、〔9〕教师经验分享、班级间教学观摩、定期集体反思、新教师园本培训等。伙伴协作的要义是充分发挥每个参与者的专业水平，从而促进幼儿园课程的发展。
参考文献：
〔1〕上海市教委教研室.幼儿园课程园本化：理论与实践的研究〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.
〔2〕〔4〕〔6〕霍力岩，等.幼儿园课程开发与教师专业发展：比较研究的视角〔M〕.北京：教育科学出版社，2006.
〔3〕GESTWICKI CAROL.发展适宜性实践：早期教育课程与发展〔M〕.霍力岩，等，译.北京：教育科学出版社，2011.
〔5〕车文博.当代西方心理学新词典〔M〕.长春：吉林人民出版社，2001.
〔7〕霍力岩.学前教育课程改革呼唤幼儿教师的专业发展〔J〕.教育导刊，2010，（2）：4-6.
〔8〕丁钢.以教师专业发展为核心的校本课程开发〔J〕.教育研究，2001，（2）：50-53.
〔9〕SHKEDI A.School-based workshops for teacher participation in curriculum development〔J〕.Curriculum Studies，1996，28（6）.