《语文课程标准》指出：要让学生具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解能力。因此，语文教学都要重视朗读。但在现实的阅读教学中，很多教师容易走进朗读误区。
　　一、别让朗读教学成了吼读
　　朗读是课堂教学中常用的阅读方式，是把视觉的文字语言转换为听觉的有声语言。然而，在语文课堂教学中，我们有不少教师往往在指导学生朗读的时候，什么课文都强调“声音洪亮”。于是乎，学生朗读的时候，都要尽其所能去放大嗓门，声嘶力竭，大声疾呼，声音震耳欲聋。如此训练，听得多了，不由引人生疑：这样真能提高学生的朗读能力吗？我认为，要求学生在朗读时声音洪亮，原本也并没有什么不妥，问题在于朗读要求不能千篇一律；把朗读变成了高声大喊的“吼读”。朗读声一高到底，无抑扬顿挫和轻重缓急的变化，更无“有感情”可言。
　　《语文课程标准》在四个学段的阅读部分都率先强调：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”同时，在评价建议中还强调：“评价学生的朗读，可以从语音、语调和感情方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”这些要求，无疑为我们加强对学生的朗读训练指明了方向。朗读不在声高，重在读出感情。如果我们刻意追求朗读时的高音量，就会有可能步入只讲“音响效果”，不求表情达意的朗读误区。因此我们不能让朗读教学成了吼读。
　　二、别让朗读教学成了尴尬
　　听了不少语文课，发现哪一堂都少不了朗读。个别读、齐读、分角色读、表演读，范读、引读、以问促读……花样繁多的朗读方法让语文课书声琅琅，甚是热闹。然而令人疑惑的是，尽管学生以各种形式，就某一段文字反复进行朗读，结果除了读得熟练些，几乎看不到变化，学生原来怎么读，现在还是怎么读。尤其是那些“读书腔”，你再怎么教怎么练，都少有见效。近日一位老师执教《陶罐与铁罐》，陶罐和铁罐之间的对话是朗读教学的重点，非教不可。老师教得很细致，铁罐怎么傲慢、怎么轻蔑、恼怒、火冒三丈？陶罐怎么谦虚？反反复复地让学生想象、体会、表演、模仿，就是没有教角色所说的话语怎么朗读。结果折腾了足足20分钟，依然读不好。这样一来，令读者尴尬，听者无趣，教者更尴尬。究其原因，是老师自己也不知道怎么读。我们语文教师普遍缺乏朗读学的专业知识，更缺少朗读的专业训练。以已昏昏，岂能使人昭昭？
　　朗读教学不仅需要朗读学的专业知识，更需要自身朗读能力的硬功夫。有了过硬的朗读功夫和专业的知识，怎么教就不是件难事了。学生朗读中出现的种种尴尬恰好就是教学的最佳时机，即使捕捉必能化尴尬为惊奇，从山重水复到柳暗花明，就进入了教学的艺术境界。
　　三、别让朗读教学成了无效读
　　纵观现阶段语文课堂，欣喜地发现，许多语文教师能认识到“读”的重要性，“书声琅琅”也成了阅读教学的一道风景线。但仔细静想，阅读教学中的“读”是否真的有效呢？不难发现，有些公开课走马观花，装腔作势读，作秀表演读大大降低了“读”的实效。
　　1、缺失朗读目标，使朗读成了无效读：语文新课程强调要凸现学生的主体地位，主张学生自主、合作、探究，张扬学生的个性，所以在课堂朗读这一环节上，教师大多改变了过去学生集体朗读的方式，采取的方式是：让学生用自己最喜欢的方式自由朗读课文，感受文章中蕴含的感情。但是，这种方式往往却变成了“想怎样读就怎样读”。下面这种现象是比较常见的：师：同学们，接下来请大家自由地朗读课文。（全班学生双手持书不约而同地齐读起课文。）师：（一边使劲地拍手，一边大声地喊着。）停下来，停下来，不要齐读，自己读自己的，想怎样读就怎样读。（学生开始杂乱地读课文，最后戛然而止。）从这个例子中不难发现，这种天马行空、漫无目的的朗读，是不能使学生体味到文本内所蕴含的真实意蕴的。
　　2、层次不清，没有深度，使朗读成了无效读：现今阅读课中的朗读最大的弊病是层次不清，读而少得。有的教师在学生刚开始整体感知文本时，便要求“有感情地朗读”，这时学生往往连文章写的是什么都没搞清楚，感情从何而来？有的教师看似很重视朗读，设置了许多朗读的环节，但只有读的安排，没有读的要求。一节课下来，虽朗读得花样翻新，但未见学生的朗读水平有何长进。在个别读的基础上再进行集体读是指导朗读的常用方法，也是许多课堂中最常见的“读”。虽然这样的“读”做了由点及面的扩展工作，但这种点和面的移动却在同一平面上进行的，没有深入文本意蕴，更不能达到实质效果。
　　总之，朗读是小学语文阅读教学中一个非常重要的环节，只有切实把握好朗读的目的、时间，适当的给予激励，让学生感受形象，体验情感，让学生真正走进文本，才能避免走进朗读误区，学生也才会产生真正感情，真正读出情，悟出理，在阅读教学中真正体现出朗读的价值。