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随着课程改革的不断深入和新课标的实施，新的教学理念开始在一线教师心中生根发芽，教师的角色在悄悄转变，从过去的知识传授者这一核心角色逐渐转变为学生学习的促进者、激励者、辅导者、各种能力和积极个性的培育者。在这一理念的引领下，我们欣喜地看到课堂中许多教师已改变了传统的“老师讲、学生听”的教学方式，逐渐出现了充满着智慧、充满生机灵动的生命课堂。然而，每次去参加教学活动，欣赏那些相当精彩的课堂教学时，总会发现一些即使非常优秀的教师仍旧会在介入学生汇报时出现这样或那样的问题。笔者在平时的教学中，也时常会犯教师介入给学生带来难堪的错误。
为找出原因，笔者又认真阅读了《义务教育数学课程标准（2011年版）》，其中明确指出“好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一”。那么，怎样才能有效地发挥教师的主导作用呢？笔者认为，在学生汇报时，教师的介入应注意以下几个问题。
引导学生呈现完整思路
静观当前课堂，有不少教师为了追求教学目标能在课堂中尽快完成，提高课堂教学效率，总喜欢按自己课前的教学预设进行课堂教学“走教案”——课堂上喜欢“牵着学生的鼻子走”，每当学生的思路或回答偏离教案时，便尽力把学生往自己预设的教案中引导，并经常以设问代替了学生的思考及自主选择方法尝试的过程。当学生汇报偏离自己的设计思路时，教师往往会马上打断学生的发言，让其他学生补充或者直接让优秀学生说出自己想要的结果，甚至是教师直接讲解。殊不知，教师的这种介入，常常会打断学生的思路，也可能扼杀一次精彩的生成。
例如，在教学《圆的认识》中，有一位教师是这样组织引导学生的——
师：用笔在纸上画一个圆，怎样画使得画出的圆更圆？同桌讨论后各自动手画圆。
（生讨论后纷纷在纸上画圆）
师：谁愿把自己画的圆展示给大家。
（一生在展示台上展示）
师：这个圆，圆不圆？
生：不圆。
师：想想怎样可以画得圆些？
生1：用圆规画。（师点头同意）
生2：用一元硬币印。（师点头赞许）
生3：用尺子画。
师：用尺子画圆？（稍作停顿，摇头反对）还有别的方法吗？
执教者的一句反问“用尺子画圆？”马上把这位学生给镇住了，然后再巧妙地提出“还有别的方法吗”，从而把注意力转移到此前预想得到的答案中去。课后，另一位教师比较好奇“用尺子画圆”的想法，找到了这位学生，请他具体说说怎么用尺子画圆。该学生回答说：“先在纸上任意点一点，当作圆心，然后想好一个长度，如2厘米，再用尺子通过圆心，在圆心的两旁1厘米的地方各点一个点，这样多画几个点，最后把这些点连起来就是一个圆。”这个学生边说边动手画了起来，一股意犹未尽的样子。教师问：“现在你知道这些点到圆心的距离叫什么了吗？”学生明确是是半径。同时，這个学生突然激动起来，声音也不由自主地提高了不少：“在同一个圆中，所有的半径都相等，所以把这些点连起来肯定是一个圆，我没说错吧？”
多好的想法啊！就因为它不是前一位执教者原先预设的答案？孩子的思维却因执教者的“用尺子画圆？”与“还有别的方法吗？”给打断了，从而失去呈现思路、展现自我的机会。我们课堂教学到底为谁服务呢？笔者觉得，不仅要为既定的教学目标，更应为充满生命活力的学生服务。
试想一下，如果这位执教者在课堂中能够顺着那位学生的思路，耐心倾听，引导学生说出画法，也许就有意外精彩的生成。因此，在学生展示的过程中，我们要尊重学生、相信学生，时刻提醒自己切勿随意去干扰，否则不仅会打断学生原有的思路，而且会使学生原本富有创意的解题策略被老师的不经意否定而告终，从而抑制了学生创新思维能力的发展。
宽容对待学生回答
近年来，山东省茌平县杜郎口中学提得最响亮的口号就是“我的课堂我做主”，其目的就是要落实学生的主体地位。其成功经验之所以得到大家认可，主要是该校充分调动了学生参与的积极性和主动性，让学生在学习中更加集中精力，以自己的方式去感知、记忆、思考、合作、交流和提升，而这些直接关系到了整节课的教学质量。但现实教学中，有些教师往往一味地奔着自己的预设而置学生的积极参与于不顾，扼杀了学生学习的积极性，长此以往，学生的主体地位就难以得到落实。
例如，在北师大版一年级数学下册《练习三》教学中，有一道题目：2、4、6、（ ）、（ ）、（ ）。笔者当时是这样组织引导学生的：“谁来说说后面的三个空格，分别填多少呢？”一位学生回答说：“2、4、6。”笔者追问道：“这是规律吗？”随后全班同学立即传来哄堂大笑，那个小男生听后不禁低下了头。在后面的课堂里，笔者发现原来爱发言的他变得不再举手了，作业也完成得不是很好了。后来，笔者找来这位学生谈心：“最近课堂上怎么没有看到你发言啊？”他沉默了一会儿才说，怕说错被其他同学笑。恍然间，笔者才意识到当时的冒昧干预，对学生学习的积极性影响是有多大。笔者当是应该问的是：“你能告诉大家填2、4、6是什么规律吗？”后来这位学生也给了答案：“2、4、6、2、4、6，我觉得这是它们重复的规律。”
两组数重复了也是规律，可笔者当时却因为他的思路超出了自己的预想，而直接用生硬的语气去否定他的想法。如果当时能够静下来听听他的解释，而不是一味地奔着自己的预设，置学生的积极参与于不顾，即便真的错了，那也是一次有价值的体验，一种有价值的教育资源。为了几个预设的“教学目标”而抢时间，置学生积极的参与热情和辛苦劳动于不顾，让学生因害怕出错而丢面子越发不敢开口，这真是有点得不偿失！此后，笔者常常提醒自己，要尊重学生，宽容地对待学生的回答，让学生说出答案的理由；即使学生答错了，也应用关爱的口气安慰学生，让学生获得自信；同时，充分利用学生的错误案例，生成、巩固、深化所学的知识。 不要忽略大多数的学生
数学课程标准对教师的“引导”作用是这样描述的：能关注学生的差异，用不同层次的问题或教学手段，引导每一个学生都能积极参与学习活动，提高教学活动的针对性和有效性。然而，在平时的课堂中我们往往会发现：学生汇报时，教师的介入有时会只有少数学生参与，而大部分学生事不关己、无所事事，结果可想而知，课堂效益低下，大部分学生未掌握所学知识。
例如，在教学《两位数减两位数退位减法》中，笔者是这样组织和引导学生的——
师：你能用你发现的新方法计算100-48吗？
（学生独立完成，指一名学生展示并说说计算的过程）
师：个位是几减几？
生：0-8不够减，从十位借一，做10，10-8=2。
师：2写在哪里？
生：个位。
师：十位上是几减几？
生：0-4，不够减，向百位借一，做10。
师：十位是几减几呢？
生：9-4=5。
师：不是10-4吗？
生：因为10借了个“1”出去，就变成了9-4=5。
师：哦，最后得出100-48等几？
生：52。
后来，在巡视学生做练习时，笔者发现很多学生在计算“100-34”时错的很多。课后，笔者主动请教来听课的老师，他们给出的指导意见是：过分介入学生的汇报，使得这一环节变成教师跟某个学生的教学活动，而其他学生除了个别对老师的导问感兴趣外，大都觉得没事干；有相当一部分学生端正坐着，却表情淡然，似乎事不关己，还有些学生甚至在下面讲悄悄话，教师的教学目标也就无法达成；如果教师不能步步引导，放手让学生说说自己的计算方法，或让其他同学提出问题一起讨论，使学生在讨论中互补，理解退位减法的计算方法，那么课堂效果可能完全不一样。
结束语
在课堂教学中，教师的介入要把握时机，注意切入点。学生是课堂学习的主人，教师是课堂教学的组织者和引导者。也许教师一句不经意的话，就能扼杀一个精彩的生成，因为学生的思维是无限的；也许教师一句无意识的话，就能使学生變得消沉，甚至误入歧途，因为学生幼小的心灵经不起老师的打击；也许教师一个不经意的引导，就能把学生引向死胡同，僵化了学生的思维，因为老师是学生心目中的榜样。在学生学习过程中，教师只有适当介入，才能让学生学得深、钻得透，才能实现知识迁移，达到精讲巧练，甚至不讲也能达到左右逢源的境地。课堂是一个变化多端的舞台，细节决定成败，细节决定未来，教师上课用语要谨慎，要顾及学生的心思，能够换位思考。反思、总结、回头看，就像医生回访出院后的病人一样，使教师变得更加聪慧，教学技艺得到提高，思想境界得到升华。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2011.
[2]芮金芳.数学课堂教学中错误资源的有效利用[J].教学与管理（小学版），2007（14）.
（作者单位：福建省龙岩市武平县教师进修学校附属小学）
为找出原因，笔者又认真阅读了《义务教育数学课程标准（2011年版）》，其中明确指出“好的教学活动，应是学生主体地位和教师主导作用的和谐统一”。那么，怎样才能有效地发挥教师的主导作用呢？笔者认为，在学生汇报时，教师的介入应注意以下几个问题。
引导学生呈现完整思路
静观当前课堂，有不少教师为了追求教学目标能在课堂中尽快完成，提高课堂教学效率，总喜欢按自己课前的教学预设进行课堂教学“走教案”——课堂上喜欢“牵着学生的鼻子走”，每当学生的思路或回答偏离教案时，便尽力把学生往自己预设的教案中引导，并经常以设问代替了学生的思考及自主选择方法尝试的过程。当学生汇报偏离自己的设计思路时，教师往往会马上打断学生的发言，让其他学生补充或者直接让优秀学生说出自己想要的结果，甚至是教师直接讲解。殊不知，教师的这种介入，常常会打断学生的思路，也可能扼杀一次精彩的生成。
例如，在教学《圆的认识》中，有一位教师是这样组织引导学生的——
师：用笔在纸上画一个圆，怎样画使得画出的圆更圆？同桌讨论后各自动手画圆。
（生讨论后纷纷在纸上画圆）
师：谁愿把自己画的圆展示给大家。
（一生在展示台上展示）
师：这个圆，圆不圆？
生：不圆。
师：想想怎样可以画得圆些？
生1：用圆规画。（师点头同意）
生2：用一元硬币印。（师点头赞许）
生3：用尺子画。
师：用尺子画圆？（稍作停顿，摇头反对）还有别的方法吗？
执教者的一句反问“用尺子画圆？”马上把这位学生给镇住了，然后再巧妙地提出“还有别的方法吗”，从而把注意力转移到此前预想得到的答案中去。课后，另一位教师比较好奇“用尺子画圆”的想法，找到了这位学生，请他具体说说怎么用尺子画圆。该学生回答说：“先在纸上任意点一点，当作圆心，然后想好一个长度，如2厘米，再用尺子通过圆心，在圆心的两旁1厘米的地方各点一个点，这样多画几个点，最后把这些点连起来就是一个圆。”这个学生边说边动手画了起来，一股意犹未尽的样子。教师问：“现在你知道这些点到圆心的距离叫什么了吗？”学生明确是是半径。同时，這个学生突然激动起来，声音也不由自主地提高了不少：“在同一个圆中，所有的半径都相等，所以把这些点连起来肯定是一个圆，我没说错吧？”
多好的想法啊！就因为它不是前一位执教者原先预设的答案？孩子的思维却因执教者的“用尺子画圆？”与“还有别的方法吗？”给打断了，从而失去呈现思路、展现自我的机会。我们课堂教学到底为谁服务呢？笔者觉得，不仅要为既定的教学目标，更应为充满生命活力的学生服务。
试想一下，如果这位执教者在课堂中能够顺着那位学生的思路，耐心倾听，引导学生说出画法，也许就有意外精彩的生成。因此，在学生展示的过程中，我们要尊重学生、相信学生，时刻提醒自己切勿随意去干扰，否则不仅会打断学生原有的思路，而且会使学生原本富有创意的解题策略被老师的不经意否定而告终，从而抑制了学生创新思维能力的发展。
宽容对待学生回答
近年来，山东省茌平县杜郎口中学提得最响亮的口号就是“我的课堂我做主”，其目的就是要落实学生的主体地位。其成功经验之所以得到大家认可，主要是该校充分调动了学生参与的积极性和主动性，让学生在学习中更加集中精力，以自己的方式去感知、记忆、思考、合作、交流和提升，而这些直接关系到了整节课的教学质量。但现实教学中，有些教师往往一味地奔着自己的预设而置学生的积极参与于不顾，扼杀了学生学习的积极性，长此以往，学生的主体地位就难以得到落实。
例如，在北师大版一年级数学下册《练习三》教学中，有一道题目：2、4、6、（ ）、（ ）、（ ）。笔者当时是这样组织引导学生的：“谁来说说后面的三个空格，分别填多少呢？”一位学生回答说：“2、4、6。”笔者追问道：“这是规律吗？”随后全班同学立即传来哄堂大笑，那个小男生听后不禁低下了头。在后面的课堂里，笔者发现原来爱发言的他变得不再举手了，作业也完成得不是很好了。后来，笔者找来这位学生谈心：“最近课堂上怎么没有看到你发言啊？”他沉默了一会儿才说，怕说错被其他同学笑。恍然间，笔者才意识到当时的冒昧干预，对学生学习的积极性影响是有多大。笔者当是应该问的是：“你能告诉大家填2、4、6是什么规律吗？”后来这位学生也给了答案：“2、4、6、2、4、6，我觉得这是它们重复的规律。”
两组数重复了也是规律，可笔者当时却因为他的思路超出了自己的预想，而直接用生硬的语气去否定他的想法。如果当时能够静下来听听他的解释，而不是一味地奔着自己的预设，置学生的积极参与于不顾，即便真的错了，那也是一次有价值的体验，一种有价值的教育资源。为了几个预设的“教学目标”而抢时间，置学生积极的参与热情和辛苦劳动于不顾，让学生因害怕出错而丢面子越发不敢开口，这真是有点得不偿失！此后，笔者常常提醒自己，要尊重学生，宽容地对待学生的回答，让学生说出答案的理由；即使学生答错了，也应用关爱的口气安慰学生，让学生获得自信；同时，充分利用学生的错误案例，生成、巩固、深化所学的知识。 不要忽略大多数的学生
数学课程标准对教师的“引导”作用是这样描述的：能关注学生的差异，用不同层次的问题或教学手段，引导每一个学生都能积极参与学习活动，提高教学活动的针对性和有效性。然而，在平时的课堂中我们往往会发现：学生汇报时，教师的介入有时会只有少数学生参与，而大部分学生事不关己、无所事事，结果可想而知，课堂效益低下，大部分学生未掌握所学知识。
例如，在教学《两位数减两位数退位减法》中，笔者是这样组织和引导学生的——
师：你能用你发现的新方法计算100-48吗？
（学生独立完成，指一名学生展示并说说计算的过程）
师：个位是几减几？
生：0-8不够减，从十位借一，做10，10-8=2。
师：2写在哪里？
生：个位。
师：十位上是几减几？
生：0-4，不够减，向百位借一，做10。
师：十位是几减几呢？
生：9-4=5。
师：不是10-4吗？
生：因为10借了个“1”出去，就变成了9-4=5。
师：哦，最后得出100-48等几？
生：52。
后来，在巡视学生做练习时，笔者发现很多学生在计算“100-34”时错的很多。课后，笔者主动请教来听课的老师，他们给出的指导意见是：过分介入学生的汇报，使得这一环节变成教师跟某个学生的教学活动，而其他学生除了个别对老师的导问感兴趣外，大都觉得没事干；有相当一部分学生端正坐着，却表情淡然，似乎事不关己，还有些学生甚至在下面讲悄悄话，教师的教学目标也就无法达成；如果教师不能步步引导，放手让学生说说自己的计算方法，或让其他同学提出问题一起讨论，使学生在讨论中互补，理解退位减法的计算方法，那么课堂效果可能完全不一样。
结束语
在课堂教学中，教师的介入要把握时机，注意切入点。学生是课堂学习的主人，教师是课堂教学的组织者和引导者。也许教师一句不经意的话，就能扼杀一个精彩的生成，因为学生的思维是无限的；也许教师一句无意识的话，就能使学生變得消沉，甚至误入歧途，因为学生幼小的心灵经不起老师的打击；也许教师一个不经意的引导，就能把学生引向死胡同，僵化了学生的思维，因为老师是学生心目中的榜样。在学生学习过程中，教师只有适当介入，才能让学生学得深、钻得透，才能实现知识迁移，达到精讲巧练，甚至不讲也能达到左右逢源的境地。课堂是一个变化多端的舞台，细节决定成败，细节决定未来，教师上课用语要谨慎，要顾及学生的心思，能够换位思考。反思、总结、回头看，就像医生回访出院后的病人一样，使教师变得更加聪慧，教学技艺得到提高，思想境界得到升华。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2011.
[2]芮金芳.数学课堂教学中错误资源的有效利用[J].教学与管理（小学版），2007（14）.
（作者单位：福建省龙岩市武平县教师进修学校附属小学）