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文本的解读，是学生对文本的一个接受过程，本质是文本意象的生成过程。学生感悟的是文本意象，通过意象感悟，学生才能获得审美愉悦和对文本意象的艺术体味。
一、 注重意象接受，感悟生成
白居易浔阳江头夜听琵琶曲，深受感动。他说：“凄凄不似向前声，满座重闻皆掩泣。座中泣下谁最多？江州司马青衫湿。”这表明他接受了这件艺术品，因为他“出官二年，恬然自安；感斯人言，是夕始觉有迁谪意”，商人妇琵琶倾诉，激起了他强烈的共鸣。“觉有迁谪意”，这个“意”是一种深深感受到曲中情感的体会，是一种艺术意象的指称。《列子·汤问》篇记载：“伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在高山。钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水。钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！’伯牙所念，钟子期必得之。”这显示了钟子期所得是一种艺术意象，能感获、重建意象才能与艺术所创造的意象发生共鸣，才能接受艺术品，成为“知音”。必须指出，文本接受中的意象是要靠再生成的，而非直接传递的，它需要学生主体意识运动所生成。因为作家心中的意象不能直接为学生所感知、体验和欣赏，学生必须借助文本品味为中介来接受艺术意象。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，观赏者须借助于“文”“辞”符号的诱导才能进入“情”——艺术的意象世界。可见，文本本身并非直接的艺术意象，它是艺术意象的符号化和物态化，它本身能给予学生的，还只能是文本意象的符号形式。学生要想获得意象仍然要靠自身的主体意识活动去生成。与文本创造者不同的是，学生意象生成的契机来源于文本。文本的符号与意义的关系，导致了一个对符号的读解过程。符号形式提供了学生借以获得意象的潜在可能性或暗示的轨迹（导向）。文本这个中介，即启动了另一个与作家的意象创造同样重要的文本再生成的过程，在此过程中文本被大大丰富了。
二、 依据文本暗示，重建生成
学生在读解形式符号过程中，根据符号的暗示而通过主体意识重建意象。因为艺术符号的特殊性，对其意义表达只能通过象征与暗示，这样，学生就不可能完全获得来自于艺术创作者的原始意象。《周易·系辞上》说：“子曰：书不尽言，言不尽意。”指出符号不能完全表达出主体的意义。而在文本内容接受中，主体亦不能完全理解符号。这不是简单的理解力的问题，而是符号与意义的根本矛盾。所以，学生所感受的意象，不同于创造者具体创造的意象，它是学生根据符号提供的意象导向而重建的意象。当然，学生重建的意象由于文本符号的暗示与引导，不能完全脱离原有意象的基础，不是一个与作家创造的意象毫无关系的新意象，二者之间基本是相通的。因此，意象的重建是文本接受的核心问题，文本接受中意象的重建实质就是文本意象的重建。但这种重建，是受作家的意象创造所限制的。它是一种创造，但与文本意象创造相比低一层，这就是何以意象接受者多而作家少的缘由。
文本意象的重建不只是作家创造的意象的简单复制，而是一个能动的再创造过程，文本接受是学生主体的意识活动。
首先，文本意象的再创造是审美对象在被接受过程中的现实生成。学生不可能直接领悟到作者的文本意象，而是调动主体性因素对创造者提供的一个文本和形式符号进行意象的创造，那么，他的意象重建就是在文本解读过程中的重建。每个不同的学生对文本的解读都是不同的。鲁迅谈《红楼梦》的解读时说：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”他又说：“文学虽然有普遍性，但因读者的不同而有变化。读者倘没有类似的经验，他也就失去了效力。譬如我们看《红楼梦》，从文字上推见了林黛玉这一个人。但须排除了梅博士的‘黛玉葬花’照相的先入之见，另外想一个，那么，恐怕会想到剪头发，穿印度衫，清瘦，寂寞的摩登女郎；或者别的什么模样，我不能断定。但试去和三四十年前出版的《红楼梦图咏》之类的画像比一比罢，一定是截然两样的，那上面所画的，是那时的读者心目中的林黛玉。”可见，每个学生主体所理解的文本意义都有很大的主观性，而导致这主观性的原因在于文本解读、符号体验中的主体性因素，如意志、认知、情感想象力等的参与。王夫之《姜斋诗话》中谈到《诗经》的接受时说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得，故《关雎》，兴也。康王晏朝，而即为冰鉴。‘訏谟定命，远猷辰告’，观也。谢安欣赏，而增其遐心。人情之游也无涯，而各以其情遇，斯所贵于有诗。”指出因主体因素的不同，读者得到了各自不同的理解。这里必须强调指出，学生在文本欣赏中所欣赏的审美对象，是他自己在读解文本基础上所重建的文本意象。换言之，我们欣赏的审美对象，既不完全是作者创作时心中的艺术意象，因为接受者不可能直接感知它；也不是艺术品，因为它只是提供了作者传达意象的形式符号，而是接受者在欣赏过程中重建的艺术意象，这个意象当然不是接受者凭空创造的，而是以作家的创造即文本形式符号所提供的意象暗示与导引作为基础和框架的。但它毕竟是在学生自己主体参与下重建和再造的，而且就是在学生的心理活动中生成的，是学生的“心象”。所以，结论只能是：文本的审美对象不是先在的文本内容，而是学生在文本的形式符号暗示和引导下，由学生主体性的参与而在学生的心理活动中重建生成的艺术意象。
其次，文本接受的主体性，源于学生不同的“期待视野”。西方接受美学认为，人自身的生理素质、文化教育传统积淀以及所处的社会历史环境等形成了每个学生在接触文本之前的主体境况，包括其自身的敏感度、想象能力、文化基础、艺术修养、审美趣味以及传统影响、现实社会变化的影响因素等，造就了学生的接受眼光和特定审美文化心理结构，即“期待视野”。它对于作品来说是一种先在的结构。德国哲学家海德格尔认为，任何存在都是在历史环境中的存在，存在的历史性决定了理解任何东西的意识，在理解之前都不是一片空白。阐释是以我们已经先有先见先把握的东西为基础的。这种先在结构决定和制约着我们在理解时进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍。同理，艺术接受也受到主体先在心理结构、特定的“期待视野”的制约和引导。
再次，文本形式的结构，是一个特殊的结构。学生对作品形式的读解具有时间性、延续性，他在这一时间的延续中展开主动的读解，进行重建意象的活动，并对作品形式结构不断进行期待、预测、判断和修正。可见，学生重建意象是主体不断对艺术品提供的总体框架进行空白填补、揭示意义、参与创作的动态过程。这种主体参与创作的过程贯穿着欣赏的全过程。
最后，不但文学作品，一切艺术品皆然，其意象潜藏在复杂的结构系统中。文本只提供了一个较为模糊的、概括的总体形式框架，学生只有通过主体性的参与，填补图式结构中的空白，使其不确定的意象确定下来，才能重建具体的意象体系。
因此，文本的解读，对于学生来说，其实就是学生对文本内容的先接受再生成的过程。
作者简介：江苏省洪泽县朱坝中心小学语文教师。
一、 注重意象接受，感悟生成
白居易浔阳江头夜听琵琶曲，深受感动。他说：“凄凄不似向前声，满座重闻皆掩泣。座中泣下谁最多？江州司马青衫湿。”这表明他接受了这件艺术品，因为他“出官二年，恬然自安；感斯人言，是夕始觉有迁谪意”，商人妇琵琶倾诉，激起了他强烈的共鸣。“觉有迁谪意”，这个“意”是一种深深感受到曲中情感的体会，是一种艺术意象的指称。《列子·汤问》篇记载：“伯牙善鼓琴，钟子期善听。伯牙鼓琴，志在高山。钟子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山！’志在流水。钟子期曰：‘善哉，洋洋兮若江河！’伯牙所念，钟子期必得之。”这显示了钟子期所得是一种艺术意象，能感获、重建意象才能与艺术所创造的意象发生共鸣，才能接受艺术品，成为“知音”。必须指出，文本接受中的意象是要靠再生成的，而非直接传递的，它需要学生主体意识运动所生成。因为作家心中的意象不能直接为学生所感知、体验和欣赏，学生必须借助文本品味为中介来接受艺术意象。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，观赏者须借助于“文”“辞”符号的诱导才能进入“情”——艺术的意象世界。可见，文本本身并非直接的艺术意象，它是艺术意象的符号化和物态化，它本身能给予学生的，还只能是文本意象的符号形式。学生要想获得意象仍然要靠自身的主体意识活动去生成。与文本创造者不同的是，学生意象生成的契机来源于文本。文本的符号与意义的关系，导致了一个对符号的读解过程。符号形式提供了学生借以获得意象的潜在可能性或暗示的轨迹（导向）。文本这个中介，即启动了另一个与作家的意象创造同样重要的文本再生成的过程，在此过程中文本被大大丰富了。
二、 依据文本暗示，重建生成
学生在读解形式符号过程中，根据符号的暗示而通过主体意识重建意象。因为艺术符号的特殊性，对其意义表达只能通过象征与暗示，这样，学生就不可能完全获得来自于艺术创作者的原始意象。《周易·系辞上》说：“子曰：书不尽言，言不尽意。”指出符号不能完全表达出主体的意义。而在文本内容接受中，主体亦不能完全理解符号。这不是简单的理解力的问题，而是符号与意义的根本矛盾。所以，学生所感受的意象，不同于创造者具体创造的意象，它是学生根据符号提供的意象导向而重建的意象。当然，学生重建的意象由于文本符号的暗示与引导，不能完全脱离原有意象的基础，不是一个与作家创造的意象毫无关系的新意象，二者之间基本是相通的。因此，意象的重建是文本接受的核心问题，文本接受中意象的重建实质就是文本意象的重建。但这种重建，是受作家的意象创造所限制的。它是一种创造，但与文本意象创造相比低一层，这就是何以意象接受者多而作家少的缘由。
文本意象的重建不只是作家创造的意象的简单复制，而是一个能动的再创造过程，文本接受是学生主体的意识活动。
首先，文本意象的再创造是审美对象在被接受过程中的现实生成。学生不可能直接领悟到作者的文本意象，而是调动主体性因素对创造者提供的一个文本和形式符号进行意象的创造，那么，他的意象重建就是在文本解读过程中的重建。每个不同的学生对文本的解读都是不同的。鲁迅谈《红楼梦》的解读时说：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”他又说：“文学虽然有普遍性，但因读者的不同而有变化。读者倘没有类似的经验，他也就失去了效力。譬如我们看《红楼梦》，从文字上推见了林黛玉这一个人。但须排除了梅博士的‘黛玉葬花’照相的先入之见，另外想一个，那么，恐怕会想到剪头发，穿印度衫，清瘦，寂寞的摩登女郎；或者别的什么模样，我不能断定。但试去和三四十年前出版的《红楼梦图咏》之类的画像比一比罢，一定是截然两样的，那上面所画的，是那时的读者心目中的林黛玉。”可见，每个学生主体所理解的文本意义都有很大的主观性，而导致这主观性的原因在于文本解读、符号体验中的主体性因素，如意志、认知、情感想象力等的参与。王夫之《姜斋诗话》中谈到《诗经》的接受时说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得，故《关雎》，兴也。康王晏朝，而即为冰鉴。‘訏谟定命，远猷辰告’，观也。谢安欣赏，而增其遐心。人情之游也无涯，而各以其情遇，斯所贵于有诗。”指出因主体因素的不同，读者得到了各自不同的理解。这里必须强调指出，学生在文本欣赏中所欣赏的审美对象，是他自己在读解文本基础上所重建的文本意象。换言之，我们欣赏的审美对象，既不完全是作者创作时心中的艺术意象，因为接受者不可能直接感知它；也不是艺术品，因为它只是提供了作者传达意象的形式符号，而是接受者在欣赏过程中重建的艺术意象，这个意象当然不是接受者凭空创造的，而是以作家的创造即文本形式符号所提供的意象暗示与导引作为基础和框架的。但它毕竟是在学生自己主体参与下重建和再造的，而且就是在学生的心理活动中生成的，是学生的“心象”。所以，结论只能是：文本的审美对象不是先在的文本内容，而是学生在文本的形式符号暗示和引导下，由学生主体性的参与而在学生的心理活动中重建生成的艺术意象。
其次，文本接受的主体性，源于学生不同的“期待视野”。西方接受美学认为，人自身的生理素质、文化教育传统积淀以及所处的社会历史环境等形成了每个学生在接触文本之前的主体境况，包括其自身的敏感度、想象能力、文化基础、艺术修养、审美趣味以及传统影响、现实社会变化的影响因素等，造就了学生的接受眼光和特定审美文化心理结构，即“期待视野”。它对于作品来说是一种先在的结构。德国哲学家海德格尔认为，任何存在都是在历史环境中的存在，存在的历史性决定了理解任何东西的意识，在理解之前都不是一片空白。阐释是以我们已经先有先见先把握的东西为基础的。这种先在结构决定和制约着我们在理解时进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍。同理，艺术接受也受到主体先在心理结构、特定的“期待视野”的制约和引导。
再次，文本形式的结构，是一个特殊的结构。学生对作品形式的读解具有时间性、延续性，他在这一时间的延续中展开主动的读解，进行重建意象的活动，并对作品形式结构不断进行期待、预测、判断和修正。可见，学生重建意象是主体不断对艺术品提供的总体框架进行空白填补、揭示意义、参与创作的动态过程。这种主体参与创作的过程贯穿着欣赏的全过程。
最后，不但文学作品，一切艺术品皆然，其意象潜藏在复杂的结构系统中。文本只提供了一个较为模糊的、概括的总体形式框架，学生只有通过主体性的参与，填补图式结构中的空白，使其不确定的意象确定下来，才能重建具体的意象体系。
因此，文本的解读，对于学生来说，其实就是学生对文本内容的先接受再生成的过程。
作者简介：江苏省洪泽县朱坝中心小学语文教师。