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什么是和谐?“和谐”，希腊文hannonia，指“联系、匀称”，即“事物各个方面的配合协调”[1]。。简单说来，和谐是一种关系，是审美主体与审美客体之间的一种多重、复杂的关系，之所以成为美，是因为这样的关系中存在着和谐。和谐可以说无处不在，如自然界、人类社会以及人自身的发展都存在着某种和谐，其中人自身的各个方面的和谐发展备受人们的关注，但如何促使人的发展与社会发展相适应是和谐社会给我们提出的问题，也是我们的教育需要考虑的问题。
一、人的和谐是社会和谐的重要标志
和谐社会是指社会全面系统的和谐。和谐社会是一个十分复杂的系统，要求矛盾的双方或矛盾的多方在运动过程中能达到并保持多赢或双赢的结局。具体说，就是既要强调人与人的和谐，又要达到人与自然的和谐；既要达到内部各阶层、各利益团体之间的和谐，又要争取外部世界格局的和谐发展；既要培育微观的各个社会组织细胞的和谐发展，又要促进宏观的整个社会的和谐发展；既要经济、政治、文化等各子系统内部的和谐，又要形成各子系统之间的和谐关系，使之共同发展。
其中人的和谐是社会和谐的重要标志。因为人是社会发展的主体，人的个性和谐是社会和谐发展的根本前提。同时，人的个体和谐又是自然与社会的产物。造就和谐的人的个体，就是要使一个人有健全的人格，有正确的世界观和人生观，能合理地处理个人与自然、个人与社会的错综复杂的关系，做到融入自然、融入社会、融入集体。集体和谐是建立在个体和谐基础之上的，社会的和谐也有赖于人的和谐，即社会发展是以人为主体的，人的发展是以个体为本位的。促进个体的人的和谐成长与发展是社会的主要工作和责任。只有社会关爱人，集体承认人、尊重人、给人以充分自由的发展空间，才是真正意义上人的和谐。
关于人的和谐，在古今中外教育史上有着深厚的思想渊源。中国古代思想文化高度发展的春秋战国时代．诸子百家争论中的不少课题都与此相关。中国古代提出通过六艺(礼、乐、射、御、书、数)使人在知、情、意、行各方面得到和谐发展。在古希腊文明中，真、善、美也是思想家、教育家们热衷谈论的问题。“三艺”、“七艺”等不同提法，力求培养智力、道德、美感、体魄和谐发展的人格。著名教育家林尔巴特曾指出：“教育的目的是使学生一切能力和谐发展。”欧洲中世纪神性压制了人性，人的全面发展思想也随之被宗教禁欲主义所吞没。文艺复兴之后，人的和谐、全面发展几乎为西方每一个进步思想家、教育家所推崇，成为贯穿在近代西方文明发展中的崇高理想。席勒发展了康德的思想，主张通过审美教育来恢复完美的人性。傅立叶则主张建立“和谐制”下的“协作教育”。他据此将儿童从出生到二十岁。划分为一个序列和四个不同的阶段，每个阶段采取不同的教育方式，使人的各种天赋和美德得到和谐发展。欧文更是把培养全面发展的新人同改造社会的目标直接联系起来，提出了“新和谐”(New Hamony)思想观。我国近代著名教育家蔡元培也曾指出，教育要“以世界观为终极目的，以美育为桥梁，要进行体、智、德、美四育和谐发展的教育”。二、和谐教育理念沿革与实质
要达到人的和谐首先要从实施教育人手，而和谐教育的理念的诞生则使实现人的和谐成为可能。和谐教育的实践及理论早在古希腊时期雅典城邦的学校教育中就已出现，它主张通过文法、音乐、体操、舞蹈等内容，培养学生在德、智、体、美诸方面的全面发展。亚里士多德从中受到启发，最早提出了和谐教育的理念，强调教育要与人的自然发展相适应，与人的心理活动相适应，尤其是主张通过音乐教育来促进人的身心和谐发展，以造就中庸、适度、公正、节制等方面的素质。在文艺复兴时期，人文主义思想家维多里诺等人强调人的多方面的教育，使和谐发展具有承前启后作用。17世纪，捷克教育家夸美纽斯强调入的身心和谐发展的必要性。认为教育目的就是要培养身体、智慧、德行与信仰几方面和谐发展的人，并从这一要求出发，强调教育必须适应自然的原则(宇宙中的自然法则)，适应人的自然本生及年龄特征。其后，法国启蒙思想家、教育家卢梭强调对儿童进行教育必须遵循自然要求，顺应人的自然本性。他认为，大自然要求儿童在成人以前就要像儿童的样子，要求到大自然的纯朴环境中对儿童进行教育，以远离那坑害人类的深渊——充满罪恶的城市。遵循自然的教育必然是自由教育，使儿童身心得到自由发展，坚决反对压制儿童天性来束缚儿童自由。教育就是要培养不依赖他人为生，不衣食租税，不攫取别人劳动果实的自由的人，顺应儿童自然发展的特点来进行教育，反对成人按自己的意志强迫儿童接受教育。他指出：“出自造物主之手的东西都是好的，但一到了人的手里，就全变坏了。”在其后的裴斯太洛齐也同样主张对儿童进行和谐教育，他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人的天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人各尽其才，能在社会上达到他应有的地位。”并提出了体育、劳动教育、德育、智育的和谐教育思想。他认为要使人成为一个道德完善的人，就要使人的才能得到充分和谐的发展。对儿童来说，就是要发展儿童的道德、智慧、身体等各方面的能力。
我国解放后关于人的全面发展学说是建立在马克思关于人的全面发展的学说的基础之上，并结合我国的具体国情而定的。但是，马克思关于人的全面发展学说思想的主要出发点是针对资本主义机器大工业下造成工人身心畸形、片面发展的状况而提出的。主要有两个方面：其一是指生产力的不发展或不充分发展。私有制的生产关系以及固定、狭小的活动范围和交往的局限性，造成人的片面发展，能力的局部发展，人成为一定的机构或机器的肢体和附属物。其二是指在私有社会的分工条件下，人类创造的整个社会的人的全面发展的可能条件与人的现实状况相脱节、相矛盾。表现为人与物的对立，“物的关系对个人的统治、偶然性对个性的压抑已具有最尖锐、最普遍的形式”。马克思关于人的全面发展思想主要有三个方面：第一，人的全面发展指人的体力和智力、能力和志趣、道德精神与审美情趣的多方面的发展。第二，入的发展指人的自由发展，不屈从于任何强加给他的活动与条件，人的发展能为个人所驾驭。第三，把人的发展与实现社会主义——共产主义社会的崇高理想结合在一起，实现人的全面发展的唯一方法是教育同生产劳动相结合。不难看出，在马克思关于人的全面发展的主要论述中，蕴含了个体和谐发展的主要内涵，同时，也包括个体以上诸方面自由、活泼的发展。
和谐教育是对全面发展的继承与扬弃，更注重受教育者个人人格的完美及心理健康、能力方面的充分发展，属于教育目的范畴[2]。具体来说，和谐教育的内涵是：以马克思主义关于人全面发展的思想和现代教育的系统理论与方法论为指导，通过和谐育人、和谐教学、和谐活动以及和谐的环境，充分发挥教育的综合影响力，使学生在轻松、自 由的氛围中，愉快学习，伸展个性，健康成长，在德智体美劳诸方面都得到全面、和谐发展[3]。
三、大众化阶段下和谐教育思想的现实意义
和谐教育思想不仅仅要求教育要以人为本，使学生的素质得到全面的提升、自身得到和谐发展，更要求为培养人才提供和谐的环境，使每个学生都能得到自我发展，努力成为自己想成为的人。
当今，我国的高等教育进入大众化阶段，扩招名额逐年增加，供求总量，渐趋平衡，绝大多数高中毕业生，都有机会接受高等教育。从总体上来说，就不存在选拔优秀生源的问题，而是选择哪些新生比较适合于某种类型高校或专业的问题。虽然同类型的高校与专业，质量有高有低，条件有好有差，对于质量高、条件好的高校与专业，仍有选优的问题，但是针对学生自身的兴趣爱好选择高校类型和专业，已随着和谐教育理念所强调的“个性发展、健康成长”越来越为人们所重视。
多样化是高等教育大众化的前提。单一的高等教育体制，不能实现大众化。因为社会对专门人才的需求的多层次、多类型势必要摈弃传统大学以理论学习、研究为主的单一化的本科教育。事实证明，大量毕业生结构性失业是单一化本科教育产生的后遗症。所以，发达国家进入大众化阶段时，高等教育都发生分化，大量增办职业性、技术型的高等职业技术学校，如社区学院、短期大学、多科性技术学院、开放大学以及各种各样的培训机构，以培养人才市场上需要量大的“适销对路”的生产、管理、服务的实用性人才。高等教育多样化，意味着培养目标与规格、教学内容与教学方法以及就业渠道多样化。同时，也意味着生源选择的多样化[4]。例如，研究型大学录取新生重视的是理论基础、思维能力、创新能力以及从事科学研究的潜力；专业型高校重视的是运用知识解决实际问题的能力和组织管理的潜力；职业型高校重视的是较强的实际操作动手的能力。
应明确的是，在大众化阶段，高等学校的增加，就意味着考生选择机会的增加。不同类型、不同层次的高校并不代表培养质量的高低，反映的是培养方向的差别。如高职人才培养目标和类型是面向基层、面向生产、服务和管理第一线的实用型、技能型、管理型人才。专业型高校的人才培养目标是面向各行各业，培养各种专业人才，如工程师、律师、临床医师、教师和行政干部。而研究型大学培养目标着重培养从事科研工作的学术型理论人才。即使同一类型、同一层次的高校，专业不同或者培养方式不同往往也决定了学生个人将来的发展。因此，近年来屡屡出现大学生拿到大学入学通知书不报到或报到后要求转系的事，这反映了他们对个人未来设计的关注和个性的张扬。当前的高考，对每一个考生而言，取得好的成绩却并非表示自己就适合进入研究型大学，从事理论研究；同理，成绩不理想也不表示自己就适合进入高职从事实际操作培训。
我们的高等教育在培养人才的过程中应该相信，各种知识、能力，并无高低优劣之分，但与所进高校、所学专业有适应与否之别。那种认为知识积累多、理论水平高是优秀人才，而技术人员是低等人才的观念，是传统偏见。在放手让学生自我发展的同时，还要对他们进行适应性的引导，应使他们先具有选择的权利，即根据自己的兴趣、爱好、特长、性向来权衡选择适合自己的学校和专业的权利，再通过去除学校教育内外部结构中的不和谐因素，为学生提供相对宽松的环境，使其能得到自由和谐的发展。
人是社会发展最根本的动力，只有人的发展得到了应有的重视，社会的和谐才成为可能。这就决定了我们要加强人才适应性方面的培养，以满足和谐社会发展对人才培养的需求。
一、人的和谐是社会和谐的重要标志
和谐社会是指社会全面系统的和谐。和谐社会是一个十分复杂的系统，要求矛盾的双方或矛盾的多方在运动过程中能达到并保持多赢或双赢的结局。具体说，就是既要强调人与人的和谐，又要达到人与自然的和谐；既要达到内部各阶层、各利益团体之间的和谐，又要争取外部世界格局的和谐发展；既要培育微观的各个社会组织细胞的和谐发展，又要促进宏观的整个社会的和谐发展；既要经济、政治、文化等各子系统内部的和谐，又要形成各子系统之间的和谐关系，使之共同发展。
其中人的和谐是社会和谐的重要标志。因为人是社会发展的主体，人的个性和谐是社会和谐发展的根本前提。同时，人的个体和谐又是自然与社会的产物。造就和谐的人的个体，就是要使一个人有健全的人格，有正确的世界观和人生观，能合理地处理个人与自然、个人与社会的错综复杂的关系，做到融入自然、融入社会、融入集体。集体和谐是建立在个体和谐基础之上的，社会的和谐也有赖于人的和谐，即社会发展是以人为主体的，人的发展是以个体为本位的。促进个体的人的和谐成长与发展是社会的主要工作和责任。只有社会关爱人，集体承认人、尊重人、给人以充分自由的发展空间，才是真正意义上人的和谐。
关于人的和谐，在古今中外教育史上有着深厚的思想渊源。中国古代思想文化高度发展的春秋战国时代．诸子百家争论中的不少课题都与此相关。中国古代提出通过六艺(礼、乐、射、御、书、数)使人在知、情、意、行各方面得到和谐发展。在古希腊文明中，真、善、美也是思想家、教育家们热衷谈论的问题。“三艺”、“七艺”等不同提法，力求培养智力、道德、美感、体魄和谐发展的人格。著名教育家林尔巴特曾指出：“教育的目的是使学生一切能力和谐发展。”欧洲中世纪神性压制了人性，人的全面发展思想也随之被宗教禁欲主义所吞没。文艺复兴之后，人的和谐、全面发展几乎为西方每一个进步思想家、教育家所推崇，成为贯穿在近代西方文明发展中的崇高理想。席勒发展了康德的思想，主张通过审美教育来恢复完美的人性。傅立叶则主张建立“和谐制”下的“协作教育”。他据此将儿童从出生到二十岁。划分为一个序列和四个不同的阶段，每个阶段采取不同的教育方式，使人的各种天赋和美德得到和谐发展。欧文更是把培养全面发展的新人同改造社会的目标直接联系起来，提出了“新和谐”(New Hamony)思想观。我国近代著名教育家蔡元培也曾指出，教育要“以世界观为终极目的，以美育为桥梁，要进行体、智、德、美四育和谐发展的教育”。二、和谐教育理念沿革与实质
要达到人的和谐首先要从实施教育人手，而和谐教育的理念的诞生则使实现人的和谐成为可能。和谐教育的实践及理论早在古希腊时期雅典城邦的学校教育中就已出现，它主张通过文法、音乐、体操、舞蹈等内容，培养学生在德、智、体、美诸方面的全面发展。亚里士多德从中受到启发，最早提出了和谐教育的理念，强调教育要与人的自然发展相适应，与人的心理活动相适应，尤其是主张通过音乐教育来促进人的身心和谐发展，以造就中庸、适度、公正、节制等方面的素质。在文艺复兴时期，人文主义思想家维多里诺等人强调人的多方面的教育，使和谐发展具有承前启后作用。17世纪，捷克教育家夸美纽斯强调入的身心和谐发展的必要性。认为教育目的就是要培养身体、智慧、德行与信仰几方面和谐发展的人，并从这一要求出发，强调教育必须适应自然的原则(宇宙中的自然法则)，适应人的自然本生及年龄特征。其后，法国启蒙思想家、教育家卢梭强调对儿童进行教育必须遵循自然要求，顺应人的自然本性。他认为，大自然要求儿童在成人以前就要像儿童的样子，要求到大自然的纯朴环境中对儿童进行教育，以远离那坑害人类的深渊——充满罪恶的城市。遵循自然的教育必然是自由教育，使儿童身心得到自由发展，坚决反对压制儿童天性来束缚儿童自由。教育就是要培养不依赖他人为生，不衣食租税，不攫取别人劳动果实的自由的人，顺应儿童自然发展的特点来进行教育，反对成人按自己的意志强迫儿童接受教育。他指出：“出自造物主之手的东西都是好的，但一到了人的手里，就全变坏了。”在其后的裴斯太洛齐也同样主张对儿童进行和谐教育，他说：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人的天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人各尽其才，能在社会上达到他应有的地位。”并提出了体育、劳动教育、德育、智育的和谐教育思想。他认为要使人成为一个道德完善的人，就要使人的才能得到充分和谐的发展。对儿童来说，就是要发展儿童的道德、智慧、身体等各方面的能力。
我国解放后关于人的全面发展学说是建立在马克思关于人的全面发展的学说的基础之上，并结合我国的具体国情而定的。但是，马克思关于人的全面发展学说思想的主要出发点是针对资本主义机器大工业下造成工人身心畸形、片面发展的状况而提出的。主要有两个方面：其一是指生产力的不发展或不充分发展。私有制的生产关系以及固定、狭小的活动范围和交往的局限性，造成人的片面发展，能力的局部发展，人成为一定的机构或机器的肢体和附属物。其二是指在私有社会的分工条件下，人类创造的整个社会的人的全面发展的可能条件与人的现实状况相脱节、相矛盾。表现为人与物的对立，“物的关系对个人的统治、偶然性对个性的压抑已具有最尖锐、最普遍的形式”。马克思关于人的全面发展思想主要有三个方面：第一，人的全面发展指人的体力和智力、能力和志趣、道德精神与审美情趣的多方面的发展。第二，入的发展指人的自由发展，不屈从于任何强加给他的活动与条件，人的发展能为个人所驾驭。第三，把人的发展与实现社会主义——共产主义社会的崇高理想结合在一起，实现人的全面发展的唯一方法是教育同生产劳动相结合。不难看出，在马克思关于人的全面发展的主要论述中，蕴含了个体和谐发展的主要内涵，同时，也包括个体以上诸方面自由、活泼的发展。
和谐教育是对全面发展的继承与扬弃，更注重受教育者个人人格的完美及心理健康、能力方面的充分发展，属于教育目的范畴[2]。具体来说，和谐教育的内涵是：以马克思主义关于人全面发展的思想和现代教育的系统理论与方法论为指导，通过和谐育人、和谐教学、和谐活动以及和谐的环境，充分发挥教育的综合影响力，使学生在轻松、自 由的氛围中，愉快学习，伸展个性，健康成长，在德智体美劳诸方面都得到全面、和谐发展[3]。
三、大众化阶段下和谐教育思想的现实意义
和谐教育思想不仅仅要求教育要以人为本，使学生的素质得到全面的提升、自身得到和谐发展，更要求为培养人才提供和谐的环境，使每个学生都能得到自我发展，努力成为自己想成为的人。
当今，我国的高等教育进入大众化阶段，扩招名额逐年增加，供求总量，渐趋平衡，绝大多数高中毕业生，都有机会接受高等教育。从总体上来说，就不存在选拔优秀生源的问题，而是选择哪些新生比较适合于某种类型高校或专业的问题。虽然同类型的高校与专业，质量有高有低，条件有好有差，对于质量高、条件好的高校与专业，仍有选优的问题，但是针对学生自身的兴趣爱好选择高校类型和专业，已随着和谐教育理念所强调的“个性发展、健康成长”越来越为人们所重视。
多样化是高等教育大众化的前提。单一的高等教育体制，不能实现大众化。因为社会对专门人才的需求的多层次、多类型势必要摈弃传统大学以理论学习、研究为主的单一化的本科教育。事实证明，大量毕业生结构性失业是单一化本科教育产生的后遗症。所以，发达国家进入大众化阶段时，高等教育都发生分化，大量增办职业性、技术型的高等职业技术学校，如社区学院、短期大学、多科性技术学院、开放大学以及各种各样的培训机构，以培养人才市场上需要量大的“适销对路”的生产、管理、服务的实用性人才。高等教育多样化，意味着培养目标与规格、教学内容与教学方法以及就业渠道多样化。同时，也意味着生源选择的多样化[4]。例如，研究型大学录取新生重视的是理论基础、思维能力、创新能力以及从事科学研究的潜力；专业型高校重视的是运用知识解决实际问题的能力和组织管理的潜力；职业型高校重视的是较强的实际操作动手的能力。
应明确的是，在大众化阶段，高等学校的增加，就意味着考生选择机会的增加。不同类型、不同层次的高校并不代表培养质量的高低，反映的是培养方向的差别。如高职人才培养目标和类型是面向基层、面向生产、服务和管理第一线的实用型、技能型、管理型人才。专业型高校的人才培养目标是面向各行各业，培养各种专业人才，如工程师、律师、临床医师、教师和行政干部。而研究型大学培养目标着重培养从事科研工作的学术型理论人才。即使同一类型、同一层次的高校，专业不同或者培养方式不同往往也决定了学生个人将来的发展。因此，近年来屡屡出现大学生拿到大学入学通知书不报到或报到后要求转系的事，这反映了他们对个人未来设计的关注和个性的张扬。当前的高考，对每一个考生而言，取得好的成绩却并非表示自己就适合进入研究型大学，从事理论研究；同理，成绩不理想也不表示自己就适合进入高职从事实际操作培训。
我们的高等教育在培养人才的过程中应该相信，各种知识、能力，并无高低优劣之分，但与所进高校、所学专业有适应与否之别。那种认为知识积累多、理论水平高是优秀人才，而技术人员是低等人才的观念，是传统偏见。在放手让学生自我发展的同时，还要对他们进行适应性的引导，应使他们先具有选择的权利，即根据自己的兴趣、爱好、特长、性向来权衡选择适合自己的学校和专业的权利，再通过去除学校教育内外部结构中的不和谐因素，为学生提供相对宽松的环境，使其能得到自由和谐的发展。
人是社会发展最根本的动力，只有人的发展得到了应有的重视，社会的和谐才成为可能。这就决定了我们要加强人才适应性方面的培养，以满足和谐社会发展对人才培养的需求。