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一、问题：“饭”不香，是“米”之过吗?——对课堂生成之源的思考
如果“香米饭”是香浓浓的语文课堂，那么“米”就是教师在课前的教学预设，“巧妇”就是一位好老师了。 一位老师在执教《江雪》，放手让学生提出了一个具有挑战性问题：“你对这首诗能提出不懂的问题吗?”一生满脸疑惑地问道：“老师。这位老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼?”于是课堂出现了似乎精彩又令人尴尬局面：“我知道。因为那老翁爱吃鱼”，“我认为老翁家里穷，没什么吃的了”，“我想，那老翁钓鱼是要去卖的”。老师若有所思：“这是你的理解，还有不同的理解吗?”学生一脸茫然，这时一生突然站起来：“老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的”。老师始终没有打破这一僵局：“是吗?有没有不同意见?”学生还在兜圈子：“那有什么，可将冰凿破呀!”“有时天冷，河面不一定结冰的。”老师恍然大悟：“喔!是这样，你们明白了吗?”学生齐答：嗯……有点明白了…… 看到这案例，我心中始终“亮”不起来，课堂中老师让学生质疑，因为质疑往往是生成的智慧点。但学生提出疑问并一个接着一个提出不同见解时，教师显得无奈，任由学生牵着鼻子，没有巧妙地召唤潜藏在字里行间的人文内涵。面对生成，这位教师无所适从。 一个精彩的生成资源就这样流失了，因为老师没有深入地了解这首诗的创作背景。五言绝句《江雪》是柳宗元诗歌代表作之一，是千古传诵的名篇。朱子荆认为：“千、万、孤、独，两两对说，亦妙。寒江鱼伏，钓岂可得，此翁意不在鱼也。”“独钓寒江雪”中的“钓”字是诗眼——那是安史之乱后的中唐，苛政猛于虎，“唐赋”沉重地压榨得老百姓喘不过气来，再加上自己被贬，精神受打击。“钓雪”是诗人愤怒的、反抗的呼声!透露出诗人在“永贞革新”失败被贬后的不屈精神和悲愤心情。
二、思考：没有优质“米”，“炊”出来的“米饭”怎能有香?——对教学预设的反思
富有智慧的生成却流失的现象，在当今语文课堂中屡见不鲜。有些老师认为这是教师缺乏教学机智所致。仔细分析，这种机智缺失的背后，那是老师自身的文学素养，是老师对教材解读的能力。执教《江雪》一文的老师没有能把握时机，引导学生创造精彩，是因为她没有走进作者创作背景，缺乏对教材深入的解读。如果一堂课是一锅香饭。教学预设不到位，就相当于没有“优质米”，没有优质的米。炊出来的“饭”怎么会香呢?这个“优质米”靠的是“巧妇”对教学预设的精心“加工”。一节成功的语文课固然受多种因素的影响，但课前预设是一堂课成功的第一步，对教材的深入解读，对学生了如指掌，老师才能在课堂上游刃有余，挥洒自如。精彩的“动态生成”往往来自于教师课前的教学预设，我们除准备好预案之外，还有更为丰富隐性的预设，那就是对教材的解读，对自己设计的解读，对学生的解读。只有这样，才能有精彩的生成呼之欲出。
三、审视：寻找“优质米”．备好“优质米”．炊出“香米饭”——对教学预设的重新审视
(一)解读教材——寻找“下锅优质米”
叶圣陶老先生说得好：教材无非是个例子，我们老师要用教材教。这个“用”字的内涵多深哪!如何“用”，我想首先就是解读教材，读懂作者，读懂文本的主人公，读懂作者所赋予的语言文字，“言为心声”，与文本中的主人同喜同悲，才能站得高，看得远。
1.与作者相遇。小学阶段选人的课文大多数是文学精品，鲜活生动的故事。很多出自著名儿童作家之笔，这些儿童作家在创作时都寄托了一定的思想，但时间、空间、阅历、气质都是横跨作者与读者间的鸿沟。在教学中，作为老师要设法通过作品走近作者，感悟作品，了解、体会作者的创作之意，表达之情，言后之思。如，史铁生的《秋天的怀念》。作者1951年生于北京，清华大学附中毕业后，于1969年插队延安，1972年因病致瘫，转回北京，1971年到1981年在北京某街道工厂做工，后主要从事文学创作。很多小说记述他在初残后工作于街道小厂时的经历。《秋天的怀念》是他怀念母亲的文章，教学时紧紧扣住“好好儿活”一词，并作为自读研究的主题，抓住四件事和母亲的四句话及—个景色描写，引导学生在“秋天”的回忆中，理解‘‘母爱”的内涵——“咱娘俩在一块儿，好好儿活”；在“怀念”的情意心中感受‘‘母爱”的思绪一“我俩在一块儿，要好好儿活”；在“秋天的怀念”中提升母爱的认识，获得“自己”的思考——我们学生该怎样“好好儿活”。
2.与背景相遇。每篇课文都有它的创作背景，如果我们掌握了它的创作背景，就能高瞻远瞩，驾驭课堂。如人教版第十二册的散文诗《匆匆》，朱自清写于一九二二年三月二十八日，当时是“五四”落潮期，现实不断给作者以失望。当时的作者刚刚二十出头，大学毕业，正是大展宏图之时，但社会的动荡，令作者感到前途渺茫，作者不甘心就此碌碌无为，但又找不到奋斗的目标，心情特别压抑，因此写下了这篇散文。让学生在阅读文章之前了解这一背景，对学生理解课文有很大帮助。而且增加了学生的阅读面，同时能进一步领略朱自清先生朴实而又细腻的文笔，在头脑中留下优美的语言，留下美好的情感。还拉近了作品与读者的距离，使学生能站在作者所处的环境中去想作者所想。与作者产生共鸣，更加深刻地体会作者当时孤独无助，寂寞彷徨的思想感情，不再游离于作品之外。
3.与原著相遇。小学课本中有些题材是选自名家的小说，编者只是提取其中一部分供小学生阅读，作为教师在解读教材时就要走进原著，了解原著的故事内容，解读原著中的主人公，教学中才不会断章取义，才能心有帷幄。小学教材中很多都是名著名篇，如教学《草船借箭》要读《三国演义》，教学《少年闰土》读读《故乡》，这些经典作品如果老师在课前能读读原著，上起课来，更能准确地把握人物特点分析，提高自己驾驭课堂的能力。
4.与编者相遇。目前使用的实验教材是编者以《语文课程标准》为“宪法”，再根据学生的认知规律精心编写的，其中大有讲究。我们要解读单元组合方式、解读文本呈现方式、解读课后练习意图、解读“综合性学习”、解读从说到写科学合理的“口语交际”和“习作”、解读探究与积累运用融为一体的“语文园地”。如果能站在编者的角度重新审视教材，就会看得更高、更远，就会有另一种发现。当然有时必须根据编者意图扩大视野与高度，要由一份教学内容生发开去，链接起与之相关的文本，形成同类型的或同主题的素材库，放大教材的资源，从而使教材内容在丰富背景的衬托下获得全新的视野和意义解释。
此外，我们在解读教材时还要以三种眼光去解读文本：一是读者的眼光，二是儿童的眼光，三是教师的眼光。带着这三种眼光解读教材，我们才有了用心与文本进行反复对话的灵气，才能用心去感受、理解文本的价值与意义，深刻把握文本的人文精神。
(二)解读设计一淘好“下锅优质米” 前面说到要深入解读教材，这个过程是把教材读厚。“课堂是教师基于自己对教材的理解。有意识地引导学生共同分享，创造文本意义的一场‘精神盛宴”’(周益民语)。但在教学时，我们要跳出对教材的解读，做到深入浅出，设计预案。对这篇课文教学目标的设定，要从学生学习的角度来理解教材，教学的角度把握教材。假想自己就是学生的角色，作为学生，对这篇课文理解到什么程度?哪儿是容易理解的地方?哪儿是难懂的地方?哪儿会和作者有共鸣?哪儿会有疑惑?在对教材进行专业解读后，接下来就要基于儿童的心理维度，对课堂教学的方式、方法进行设计，使儿童乐于接受。谈到这，不妨用一个特级教师的课堂设计来加以说明。
浙江省特级教师王崧舟对《只有一个地球》第二课时的教学设计，就是一种为生成的预设。
板块一：学生默读课文，发现并提出问题。估计学生的问题有：
▲为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮?
▲为什么说地球像一叶扁舟?
▲为什么说地球是渺小的?
▲为什么要用很小很小来形容人类的活动范围?
根据学生的问题，教师随机点拨：哪些问题书上没有答案、哪些问题之间有联系、哪些问题需要重点思考。
板块二：引导学生自主释疑。学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案，组织学生汇报，在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点：
▲为什么说地球太容易破碎了?
▲为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮?
▲为什么人们要随意毁坏地球资源?
以上问题可以通过引导点拨，集中到对课文第4自然段的感悟上去：
1.读第4自然段，想象自己看到的画面。
2.补充阅读材料《地球上的一天》。
板块三：从向地球母亲诉说的角度切人，引导学生写话并朗读。 地球!我亲爱的母亲 你的孩子 从名师身上我们悟到了为生成的预设具有下面—些特征。 1.构建“板块式”程序。越来越多的研究与实践表明，开放的、板块式的教学结构为师生的学习提供了自由广阔的空间，师生在课堂上焕发了生命的活力，为教学的生成提供了基础。反之，直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变。就语文教学来说，教材中大量文学作品的出现，以其特有的“召唤结构”，为教学的丰富性和不确定性提供了得天独厚的资源。我们在做教学设计时就要考虑到会有哪些不确定因素，出现哪些不同的发展方向。在小学语文教学中，由于儿童的年龄特点和教学内容的相对简单，一节课的教学板块以3－4个为宜。
2.讲究“留白”艺术。简简单单教语文，是目前语文界的共识。教学设计的流程要简约，要留给学生空间，就像西洋的油画画布上布满油彩，而中国画常有大块的“留白”，我们是不是可以从两种画法的不同中得到一些启示?一节课时间常数是有限的，要在有效的时间里让学生质疑问难、探究尝试、拓展开放，就必须留有余地，不能安排得满满当当，更不能下课铃响了还要“拖堂”。
3.设计精妙的细节。“细节”是我们老师的“课外功夫”。众多名师在课堂中举重若轻，游刃有余，学生如沐春风，怡然自得，为什么?我觉得非常重要的一点就是对教材细节之处的挖掘。王崧舟老师的《草船借箭》一课，因慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”而成为经典。要把握好经典，以便引导学生去感悟，去学习，去运用。如果老师能对文章的妙处和特色理解了，成竹在胸了，课堂上便会自如地引导学生去感悟。
(三)解读学生——为“优质米”寻“巧炊之妇”
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，学生作为开放的、创造性的生命体存在，各自的知识、经验、思考等都具有个性，才使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。如果教材得到充分解读，那我们的教学设计还要关注学情的解读，有“优质米”还要“巧炊之妇’，-—-老师对学生人文的解读。
1.关注已有。如果你上课所预设的问题，学生早就在预习中所知，那可想而知，你的课堂对学生会有多大的吸引力呢?相反，如果你预设的内容超过学生已有的知识经验基础，学生在课堂上会有几人能进入你的境界呢?我们在解读学生时，要关注了解学生，把握学生原有的生活经验和知识背景，是我们教学预设的重要前提。
2.关注兴趣。孩子最感兴趣的是什么?孩子会怎么理解文本的价值?我们为孩子们发掘教材中最有价值的闪光点展开、深入教。因此，提前将学生、教师、情景归人视野，抓住学生的兴趣点，假想出现的不同情况，寻找对策进行处理。通过解读学生的兴趣点，要能够找到那些看似平常，但是又能够牵动文本全身的点，也就是让孩子们对文本内在的联系发生惊奇，对某个教学点预备多种方案。如周益民老师在执教《大海啊，故乡》时，设计了一个很有意思的话题：你们觉得大海是小伙子还是大姑娘?是老奶奶还是老爷爷?是大胖小子还是丫头片子?课堂现场孩子们对这个话题很感兴趣，扣住文本侃侃而谈。这样的教学设计，就是符合儿童的心理特点，教学就是要面对学生，走进学生心里。
四、理性回归：重新审视教学预设
记得孙双金老师执教古诗《春望》。为了突出诗人的忧国忧民情怀，孙老师大胆突破，补充了诗人的另一首诗《闻官军收河南河北》，与《春望》作对比性教学。两首诗，一忧一喜；教学方法上，一详一略，形成鲜明对比，给学生以强烈的震撼。孙老师说为了备好这一课，他一连几天将自己关在办公室和资料室里。他查阅了12本教学书籍，阅读了大量诗人生平事迹的文献；他查找了《春望》这首诗的时代背景，深人研究了这首诗的相关分析文章。为了引导学生通过朗读体悟这首诗的内涵意蕴，他课前上百遍地反复吟诵这首诗，直到读着读着自己情不自禁地泪流满面。他说：“老师们看到的是精彩的教学场面。实际上，一节课教学效果好，不是因为上课老师一时的灵感，而是老师长期积淀的具体体现。正所谓‘台上一分钟，台下十年功”’。多么富有哲理的话语。 新的语文课堂在注重学生生成性的同时，对预设的要求更加提高了，它要求预设能真正关注学生的发展，关注学生的个体素养和为每个学生提供主动积极活动的保证。
如果“香米饭”是香浓浓的语文课堂，那么“米”就是教师在课前的教学预设，“巧妇”就是一位好老师了。 一位老师在执教《江雪》，放手让学生提出了一个具有挑战性问题：“你对这首诗能提出不懂的问题吗?”一生满脸疑惑地问道：“老师。这位老翁为什么那么冷的天还要去江中钓鱼?”于是课堂出现了似乎精彩又令人尴尬局面：“我知道。因为那老翁爱吃鱼”，“我认为老翁家里穷，没什么吃的了”，“我想，那老翁钓鱼是要去卖的”。老师若有所思：“这是你的理解，还有不同的理解吗?”学生一脸茫然，这时一生突然站起来：“老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的”。老师始终没有打破这一僵局：“是吗?有没有不同意见?”学生还在兜圈子：“那有什么，可将冰凿破呀!”“有时天冷，河面不一定结冰的。”老师恍然大悟：“喔!是这样，你们明白了吗?”学生齐答：嗯……有点明白了…… 看到这案例，我心中始终“亮”不起来，课堂中老师让学生质疑，因为质疑往往是生成的智慧点。但学生提出疑问并一个接着一个提出不同见解时，教师显得无奈，任由学生牵着鼻子，没有巧妙地召唤潜藏在字里行间的人文内涵。面对生成，这位教师无所适从。 一个精彩的生成资源就这样流失了，因为老师没有深入地了解这首诗的创作背景。五言绝句《江雪》是柳宗元诗歌代表作之一，是千古传诵的名篇。朱子荆认为：“千、万、孤、独，两两对说，亦妙。寒江鱼伏，钓岂可得，此翁意不在鱼也。”“独钓寒江雪”中的“钓”字是诗眼——那是安史之乱后的中唐，苛政猛于虎，“唐赋”沉重地压榨得老百姓喘不过气来，再加上自己被贬，精神受打击。“钓雪”是诗人愤怒的、反抗的呼声!透露出诗人在“永贞革新”失败被贬后的不屈精神和悲愤心情。
二、思考：没有优质“米”，“炊”出来的“米饭”怎能有香?——对教学预设的反思
富有智慧的生成却流失的现象，在当今语文课堂中屡见不鲜。有些老师认为这是教师缺乏教学机智所致。仔细分析，这种机智缺失的背后，那是老师自身的文学素养，是老师对教材解读的能力。执教《江雪》一文的老师没有能把握时机，引导学生创造精彩，是因为她没有走进作者创作背景，缺乏对教材深入的解读。如果一堂课是一锅香饭。教学预设不到位，就相当于没有“优质米”，没有优质的米。炊出来的“饭”怎么会香呢?这个“优质米”靠的是“巧妇”对教学预设的精心“加工”。一节成功的语文课固然受多种因素的影响，但课前预设是一堂课成功的第一步，对教材的深入解读，对学生了如指掌，老师才能在课堂上游刃有余，挥洒自如。精彩的“动态生成”往往来自于教师课前的教学预设，我们除准备好预案之外，还有更为丰富隐性的预设，那就是对教材的解读，对自己设计的解读，对学生的解读。只有这样，才能有精彩的生成呼之欲出。
三、审视：寻找“优质米”．备好“优质米”．炊出“香米饭”——对教学预设的重新审视
(一)解读教材——寻找“下锅优质米”
叶圣陶老先生说得好：教材无非是个例子，我们老师要用教材教。这个“用”字的内涵多深哪!如何“用”，我想首先就是解读教材，读懂作者，读懂文本的主人公，读懂作者所赋予的语言文字，“言为心声”，与文本中的主人同喜同悲，才能站得高，看得远。
1.与作者相遇。小学阶段选人的课文大多数是文学精品，鲜活生动的故事。很多出自著名儿童作家之笔，这些儿童作家在创作时都寄托了一定的思想，但时间、空间、阅历、气质都是横跨作者与读者间的鸿沟。在教学中，作为老师要设法通过作品走近作者，感悟作品，了解、体会作者的创作之意，表达之情，言后之思。如，史铁生的《秋天的怀念》。作者1951年生于北京，清华大学附中毕业后，于1969年插队延安，1972年因病致瘫，转回北京，1971年到1981年在北京某街道工厂做工，后主要从事文学创作。很多小说记述他在初残后工作于街道小厂时的经历。《秋天的怀念》是他怀念母亲的文章，教学时紧紧扣住“好好儿活”一词，并作为自读研究的主题，抓住四件事和母亲的四句话及—个景色描写，引导学生在“秋天”的回忆中，理解‘‘母爱”的内涵——“咱娘俩在一块儿，好好儿活”；在“怀念”的情意心中感受‘‘母爱”的思绪一“我俩在一块儿，要好好儿活”；在“秋天的怀念”中提升母爱的认识，获得“自己”的思考——我们学生该怎样“好好儿活”。
2.与背景相遇。每篇课文都有它的创作背景，如果我们掌握了它的创作背景，就能高瞻远瞩，驾驭课堂。如人教版第十二册的散文诗《匆匆》，朱自清写于一九二二年三月二十八日，当时是“五四”落潮期，现实不断给作者以失望。当时的作者刚刚二十出头，大学毕业，正是大展宏图之时，但社会的动荡，令作者感到前途渺茫，作者不甘心就此碌碌无为，但又找不到奋斗的目标，心情特别压抑，因此写下了这篇散文。让学生在阅读文章之前了解这一背景，对学生理解课文有很大帮助。而且增加了学生的阅读面，同时能进一步领略朱自清先生朴实而又细腻的文笔，在头脑中留下优美的语言，留下美好的情感。还拉近了作品与读者的距离，使学生能站在作者所处的环境中去想作者所想。与作者产生共鸣，更加深刻地体会作者当时孤独无助，寂寞彷徨的思想感情，不再游离于作品之外。
3.与原著相遇。小学课本中有些题材是选自名家的小说，编者只是提取其中一部分供小学生阅读，作为教师在解读教材时就要走进原著，了解原著的故事内容，解读原著中的主人公，教学中才不会断章取义，才能心有帷幄。小学教材中很多都是名著名篇，如教学《草船借箭》要读《三国演义》，教学《少年闰土》读读《故乡》，这些经典作品如果老师在课前能读读原著，上起课来，更能准确地把握人物特点分析，提高自己驾驭课堂的能力。
4.与编者相遇。目前使用的实验教材是编者以《语文课程标准》为“宪法”，再根据学生的认知规律精心编写的，其中大有讲究。我们要解读单元组合方式、解读文本呈现方式、解读课后练习意图、解读“综合性学习”、解读从说到写科学合理的“口语交际”和“习作”、解读探究与积累运用融为一体的“语文园地”。如果能站在编者的角度重新审视教材，就会看得更高、更远，就会有另一种发现。当然有时必须根据编者意图扩大视野与高度，要由一份教学内容生发开去，链接起与之相关的文本，形成同类型的或同主题的素材库，放大教材的资源，从而使教材内容在丰富背景的衬托下获得全新的视野和意义解释。
此外，我们在解读教材时还要以三种眼光去解读文本：一是读者的眼光，二是儿童的眼光，三是教师的眼光。带着这三种眼光解读教材，我们才有了用心与文本进行反复对话的灵气，才能用心去感受、理解文本的价值与意义，深刻把握文本的人文精神。
(二)解读设计一淘好“下锅优质米” 前面说到要深入解读教材，这个过程是把教材读厚。“课堂是教师基于自己对教材的理解。有意识地引导学生共同分享，创造文本意义的一场‘精神盛宴”’(周益民语)。但在教学时，我们要跳出对教材的解读，做到深入浅出，设计预案。对这篇课文教学目标的设定，要从学生学习的角度来理解教材，教学的角度把握教材。假想自己就是学生的角色，作为学生，对这篇课文理解到什么程度?哪儿是容易理解的地方?哪儿是难懂的地方?哪儿会和作者有共鸣?哪儿会有疑惑?在对教材进行专业解读后，接下来就要基于儿童的心理维度，对课堂教学的方式、方法进行设计，使儿童乐于接受。谈到这，不妨用一个特级教师的课堂设计来加以说明。
浙江省特级教师王崧舟对《只有一个地球》第二课时的教学设计，就是一种为生成的预设。
板块一：学生默读课文，发现并提出问题。估计学生的问题有：
▲为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮?
▲为什么说地球像一叶扁舟?
▲为什么说地球是渺小的?
▲为什么要用很小很小来形容人类的活动范围?
根据学生的问题，教师随机点拨：哪些问题书上没有答案、哪些问题之间有联系、哪些问题需要重点思考。
板块二：引导学生自主释疑。学生选择最感兴趣的一个问题读书并寻求答案，组织学生汇报，在随机汇报中引导学生深入感悟以下几点：
▲为什么说地球太容易破碎了?
▲为什么说地球是人类的母亲、生命的摇篮?
▲为什么人们要随意毁坏地球资源?
以上问题可以通过引导点拨，集中到对课文第4自然段的感悟上去：
1.读第4自然段，想象自己看到的画面。
2.补充阅读材料《地球上的一天》。
板块三：从向地球母亲诉说的角度切人，引导学生写话并朗读。 地球!我亲爱的母亲 你的孩子 从名师身上我们悟到了为生成的预设具有下面—些特征。 1.构建“板块式”程序。越来越多的研究与实践表明，开放的、板块式的教学结构为师生的学习提供了自由广阔的空间，师生在课堂上焕发了生命的活力，为教学的生成提供了基础。反之，直线式程序难以包容课堂教学的复杂多变。就语文教学来说，教材中大量文学作品的出现，以其特有的“召唤结构”，为教学的丰富性和不确定性提供了得天独厚的资源。我们在做教学设计时就要考虑到会有哪些不确定因素，出现哪些不同的发展方向。在小学语文教学中，由于儿童的年龄特点和教学内容的相对简单，一节课的教学板块以3－4个为宜。
2.讲究“留白”艺术。简简单单教语文，是目前语文界的共识。教学设计的流程要简约，要留给学生空间，就像西洋的油画画布上布满油彩，而中国画常有大块的“留白”，我们是不是可以从两种画法的不同中得到一些启示?一节课时间常数是有限的，要在有效的时间里让学生质疑问难、探究尝试、拓展开放，就必须留有余地，不能安排得满满当当，更不能下课铃响了还要“拖堂”。
3.设计精妙的细节。“细节”是我们老师的“课外功夫”。众多名师在课堂中举重若轻，游刃有余，学生如沐春风，怡然自得，为什么?我觉得非常重要的一点就是对教材细节之处的挖掘。王崧舟老师的《草船借箭》一课，因慧眼独具地开发出了诸葛亮的“三笑”而成为经典。要把握好经典，以便引导学生去感悟，去学习，去运用。如果老师能对文章的妙处和特色理解了，成竹在胸了，课堂上便会自如地引导学生去感悟。
(三)解读学生——为“优质米”寻“巧炊之妇”
“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，学生作为开放的、创造性的生命体存在，各自的知识、经验、思考等都具有个性，才使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。如果教材得到充分解读，那我们的教学设计还要关注学情的解读，有“优质米”还要“巧炊之妇’，-—-老师对学生人文的解读。
1.关注已有。如果你上课所预设的问题，学生早就在预习中所知，那可想而知，你的课堂对学生会有多大的吸引力呢?相反，如果你预设的内容超过学生已有的知识经验基础，学生在课堂上会有几人能进入你的境界呢?我们在解读学生时，要关注了解学生，把握学生原有的生活经验和知识背景，是我们教学预设的重要前提。
2.关注兴趣。孩子最感兴趣的是什么?孩子会怎么理解文本的价值?我们为孩子们发掘教材中最有价值的闪光点展开、深入教。因此，提前将学生、教师、情景归人视野，抓住学生的兴趣点，假想出现的不同情况，寻找对策进行处理。通过解读学生的兴趣点，要能够找到那些看似平常，但是又能够牵动文本全身的点，也就是让孩子们对文本内在的联系发生惊奇，对某个教学点预备多种方案。如周益民老师在执教《大海啊，故乡》时，设计了一个很有意思的话题：你们觉得大海是小伙子还是大姑娘?是老奶奶还是老爷爷?是大胖小子还是丫头片子?课堂现场孩子们对这个话题很感兴趣，扣住文本侃侃而谈。这样的教学设计，就是符合儿童的心理特点，教学就是要面对学生，走进学生心里。
四、理性回归：重新审视教学预设
记得孙双金老师执教古诗《春望》。为了突出诗人的忧国忧民情怀，孙老师大胆突破，补充了诗人的另一首诗《闻官军收河南河北》，与《春望》作对比性教学。两首诗，一忧一喜；教学方法上，一详一略，形成鲜明对比，给学生以强烈的震撼。孙老师说为了备好这一课，他一连几天将自己关在办公室和资料室里。他查阅了12本教学书籍，阅读了大量诗人生平事迹的文献；他查找了《春望》这首诗的时代背景，深人研究了这首诗的相关分析文章。为了引导学生通过朗读体悟这首诗的内涵意蕴，他课前上百遍地反复吟诵这首诗，直到读着读着自己情不自禁地泪流满面。他说：“老师们看到的是精彩的教学场面。实际上，一节课教学效果好，不是因为上课老师一时的灵感，而是老师长期积淀的具体体现。正所谓‘台上一分钟，台下十年功”’。多么富有哲理的话语。 新的语文课堂在注重学生生成性的同时，对预设的要求更加提高了，它要求预设能真正关注学生的发展，关注学生的个体素养和为每个学生提供主动积极活动的保证。