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【摘要】词语教学是閱读教学的重要组成部分，它包含着理解、积累、运用这三个维度。如何更恰当地进行词语教学，可以从构建词语积累的“场”；创设词语感悟的“境”；把握词语理解的“形”；延伸词语内化的“根” 这几个方面入手，从而提高词语教学的有效性。
【关键词】词语教学；有效；多维整合；入情入景；经验维系；灵活运用
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A
一、多维整合，构建词语积累的“场”
文章中出现的重点词语，都是为着文章的主题服务的，他们之间或多或少存在着联系。为避免学生对这些词语留下线性的、单一的印象，教师要想方设法，将这些重点词语有效整合，重组后形成一个新的语境，这就是我们所说的“词场”，使之变得立体、丰富而鲜活。
在一些课堂上，很多老师在第一环节“复习导入”中出示词语时，就注意到了词语的重组，让词语间形成多向联系。教师在出示词语时，不再是单个出示，而是根据课文词语的特点进行有效提取，引导学生在整体中把握词义。
如二上的《水乡歌》，教学伊始，教师出示一组词语进行复习：
渠河池塘荡清波
船舶白帆飘满河
曲歌装满新生活
这样把课文每一小节的重点词清晰地展现出来，学生能一下子回忆起课文内容，从而迅速进入学习状态。再如三上的《三袋麦子》一文，也是教学的开始，教师提问：文中有哪些小动物？根据学生回答出示一组词语：
小猪小牛小猴
然后又出示两组词语：
食品保存种下地
憨厚可爱仍有收获
随即提问：课文讲了一个什么故事呢？能用上这些词语说一说吗？
这些教学片段中注意了词语之间的联系，也注意了词语和文本的联系，通过梳理归类，重新组合，架起了学生与文本之间沟通的立交桥，这样一来，在学生的眼中，词语不再是冷冰冰的、无联系的“散乱零件”，而是互相关联的，立体的。
二、入情入景，创设词语感悟的“境”
薛法根老师认为，词语只有在具体的语言环境中，在具体的故事情节中，才具有丰富而恰当的含义，才是有血有肉的。因此，创设一个合理的教学情境，让学生在特定的情境中理解词语，才能让词语教学的效益最大化。
苏教版三下的《荷花》一文中，有这样一句描写荷花的句子：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”一个“冒”字，形象描写出荷花生长得蓬蓬勃勃，富有生命力。在教学中，尝试用这样的方法进行教学，效果甚好。
师：请一位同学读这句话。你觉得哪个字用得好？生：冒。师：这里的“冒”就是指什么意思？还可以换成什么字？生：长。生：伸。师：这些白荷花急着长出来、伸出来，它们想干什么？生：它们急着要开放，让大家观赏。生：它们要吸引蜜蜂、蝴蝶来采蜜。生：它们要看看周围美丽的风景。师：大家说得真好。现在你知道这里为什么要用“冒”吗？生：因为它们长得很好。生：看出它们生命力很旺盛。师小结：多么可爱的白荷花呀！大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且看出了它们的生机勃勃。来，一起读好这句话。
这一教学片断中，紧紧抓住这一个“冒”字，用四个提问层层推进，可以明显感到，学生脑海中的“冒”逐渐有了形象的生活画面，变得有内容、丰满起来。由此可见，只要教师积极创设这样的情景，关注那些“含情脉脉”的词语，就能使学生获得对文本的深入理解，获得对语言的精准感受，从而品尝到真正的“语文味儿”。
三、经验维系，把握词语理解的“形”
“语文的外延等于生活”。课堂上的词语教学应与学生的生活密切联系，以生活世界作为学生学习的背景和桥梁，是学生学会学习的根本。
经验告诉我们，对于低年级学生来说，有些词语很难说出它的意思，却可以找到与它相匹配的事物。如《这儿真好》一文中，有这样几句话：“一座小小的荒岛上住着一只小熊。小熊感到孤零零的，每天睡觉都梦见和许多朋友在一起玩。”“孤零零”一词该如何处理才能更有效呢：
师：读了这句话，你们知道了些什么呀？生：（回答略）师：是呀，一座小岛上没有其他人，只有小熊一个人。小朋友，平时只有你一个人的时候会干什么呀？心里会怎么样？生：我一个人看电视，很孤独。生：我一个人拍皮球，很没劲。生：我一个人待在家里，很害怕。师：是啊，小岛上只有这只小熊，它连一个说话的人都没有，多孤单呀！
出示“孤零零”一词，指导学生读好词语，并读好句子。
在课堂教学中，指导学生积极展现生活中的情境、经验，把文中的人物转化成自己，并能把自己生活中的认知与文本进行有效转化，使之再现生活场景，身临其境地感受文本内涵，会使学生感到真实、有趣，从而提高阅读的兴趣。
四、灵活运用，延伸词语内化的“根”
语言材料的积累，其最终目的是运用，所以文本学习的词语，不能只停留在“理解”的层面，更重要的目标是指向于“言语表达”，缺乏表现力度的词语是没有生命力的，也丝毫不能引起学生的学习兴趣。正是因为这样，词语教学要紧密结合课文内容，创设“语用”情境，让学生在情境中写话说话，在说和写的训练中，才有可能让文本语言内化为学生自己的语言。
如学完《“黑板”跑了》一文后，指导学生结合课文内容来说说什么叫“全神贯注”；学完《学棋》一文后，说说“走了神儿”是什么意思；学完《第八次》后，针对文中这句话“就这样结了断，断了结，一连结了七次，都没有结成。”中的“就这样”一词，指导学生说话，如此类的契机教师要积极创设可行的说话、写话情境，指导学生说和写，使词语远离抽象，变成具体的形象、丰富的情感，变成学生自己的思想，可以说是突破一点，盘活全文。
总之，文字平铺在纸上，既无色彩又无动感，可是经过老师的精心指导，在读读说说中，文字便有了生命力。叶澜教授曾说：“学语文要把语言文字变得鲜活起来，变成孩子能够看得见能够理解的东西。”因此，我们在充盈学生语言库存的同时，应激活思维，多管齐下，指导学生内化文本语言，领悟表达方法，实现迁移运用，从而更有效地学好语文。
（编辑：钟园）
【关键词】词语教学；有效；多维整合；入情入景；经验维系；灵活运用
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A
一、多维整合，构建词语积累的“场”
文章中出现的重点词语，都是为着文章的主题服务的，他们之间或多或少存在着联系。为避免学生对这些词语留下线性的、单一的印象，教师要想方设法，将这些重点词语有效整合，重组后形成一个新的语境，这就是我们所说的“词场”，使之变得立体、丰富而鲜活。
在一些课堂上，很多老师在第一环节“复习导入”中出示词语时，就注意到了词语的重组，让词语间形成多向联系。教师在出示词语时，不再是单个出示，而是根据课文词语的特点进行有效提取，引导学生在整体中把握词义。
如二上的《水乡歌》，教学伊始，教师出示一组词语进行复习：
渠河池塘荡清波
船舶白帆飘满河
曲歌装满新生活
这样把课文每一小节的重点词清晰地展现出来，学生能一下子回忆起课文内容，从而迅速进入学习状态。再如三上的《三袋麦子》一文，也是教学的开始，教师提问：文中有哪些小动物？根据学生回答出示一组词语：
小猪小牛小猴
然后又出示两组词语：
食品保存种下地
憨厚可爱仍有收获
随即提问：课文讲了一个什么故事呢？能用上这些词语说一说吗？
这些教学片段中注意了词语之间的联系，也注意了词语和文本的联系，通过梳理归类，重新组合，架起了学生与文本之间沟通的立交桥，这样一来，在学生的眼中，词语不再是冷冰冰的、无联系的“散乱零件”，而是互相关联的，立体的。
二、入情入景，创设词语感悟的“境”
薛法根老师认为，词语只有在具体的语言环境中，在具体的故事情节中，才具有丰富而恰当的含义，才是有血有肉的。因此，创设一个合理的教学情境，让学生在特定的情境中理解词语，才能让词语教学的效益最大化。
苏教版三下的《荷花》一文中，有这样一句描写荷花的句子：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”一个“冒”字，形象描写出荷花生长得蓬蓬勃勃，富有生命力。在教学中，尝试用这样的方法进行教学，效果甚好。
师：请一位同学读这句话。你觉得哪个字用得好？生：冒。师：这里的“冒”就是指什么意思？还可以换成什么字？生：长。生：伸。师：这些白荷花急着长出来、伸出来，它们想干什么？生：它们急着要开放，让大家观赏。生：它们要吸引蜜蜂、蝴蝶来采蜜。生：它们要看看周围美丽的风景。师：大家说得真好。现在你知道这里为什么要用“冒”吗？生：因为它们长得很好。生：看出它们生命力很旺盛。师小结：多么可爱的白荷花呀！大家看，一个“冒”字，不但把白荷花写活了，而且看出了它们的生机勃勃。来，一起读好这句话。
这一教学片断中，紧紧抓住这一个“冒”字，用四个提问层层推进，可以明显感到，学生脑海中的“冒”逐渐有了形象的生活画面，变得有内容、丰满起来。由此可见，只要教师积极创设这样的情景，关注那些“含情脉脉”的词语，就能使学生获得对文本的深入理解，获得对语言的精准感受，从而品尝到真正的“语文味儿”。
三、经验维系，把握词语理解的“形”
“语文的外延等于生活”。课堂上的词语教学应与学生的生活密切联系，以生活世界作为学生学习的背景和桥梁，是学生学会学习的根本。
经验告诉我们，对于低年级学生来说，有些词语很难说出它的意思，却可以找到与它相匹配的事物。如《这儿真好》一文中，有这样几句话：“一座小小的荒岛上住着一只小熊。小熊感到孤零零的，每天睡觉都梦见和许多朋友在一起玩。”“孤零零”一词该如何处理才能更有效呢：
师：读了这句话，你们知道了些什么呀？生：（回答略）师：是呀，一座小岛上没有其他人，只有小熊一个人。小朋友，平时只有你一个人的时候会干什么呀？心里会怎么样？生：我一个人看电视，很孤独。生：我一个人拍皮球，很没劲。生：我一个人待在家里，很害怕。师：是啊，小岛上只有这只小熊，它连一个说话的人都没有，多孤单呀！
出示“孤零零”一词，指导学生读好词语，并读好句子。
在课堂教学中，指导学生积极展现生活中的情境、经验，把文中的人物转化成自己，并能把自己生活中的认知与文本进行有效转化，使之再现生活场景，身临其境地感受文本内涵，会使学生感到真实、有趣，从而提高阅读的兴趣。
四、灵活运用，延伸词语内化的“根”
语言材料的积累，其最终目的是运用，所以文本学习的词语，不能只停留在“理解”的层面，更重要的目标是指向于“言语表达”，缺乏表现力度的词语是没有生命力的，也丝毫不能引起学生的学习兴趣。正是因为这样，词语教学要紧密结合课文内容，创设“语用”情境，让学生在情境中写话说话，在说和写的训练中，才有可能让文本语言内化为学生自己的语言。
如学完《“黑板”跑了》一文后，指导学生结合课文内容来说说什么叫“全神贯注”；学完《学棋》一文后，说说“走了神儿”是什么意思；学完《第八次》后，针对文中这句话“就这样结了断，断了结，一连结了七次，都没有结成。”中的“就这样”一词，指导学生说话，如此类的契机教师要积极创设可行的说话、写话情境，指导学生说和写，使词语远离抽象，变成具体的形象、丰富的情感，变成学生自己的思想，可以说是突破一点，盘活全文。
总之，文字平铺在纸上，既无色彩又无动感，可是经过老师的精心指导，在读读说说中，文字便有了生命力。叶澜教授曾说：“学语文要把语言文字变得鲜活起来，变成孩子能够看得见能够理解的东西。”因此，我们在充盈学生语言库存的同时，应激活思维，多管齐下，指导学生内化文本语言，领悟表达方法，实现迁移运用，从而更有效地学好语文。
（编辑：钟园）