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摘 要 民族地区职业教育的改革发展既要适应和服务民族地区发展方式的转变，又要遵循职业教育的一般规律。在全国大力推进职业教育工学结合人才培养模式改革的背景下，对广西、新疆、西藏3个民族自治地区的15所中高职院校进行随机抽样问卷调查发现，民族地区职业教育努力跟进国家职业教育发展的整体步伐，工学结合人才培养模式改革的氛围良好。但是由于地域、对象、发展基础等客观差异，存在理念与实践的偏差、师生理解的差异、区域性与民族性特色缺乏等现象。有必要对模式构建与实践自觉、制度供给与学生需求、差距赶超与特色生成等问题进行研讨。
关键词 民族地区职业教育；工学结合；人才培养模式；区域性；民族性；实践自觉
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）18-0050-05
一、问题的提出
民族地区职业教育是民族教育发展的战略重点之一。国家民委、教育部于1992年、2000年、2006年分别下发《关于加强少数民族与民族地区职业教育工作的意见》《关于加快少数民族和民族地区职业教育改革和发展的意见》《关于大力发展少数民族和民族地区职业教育的意见》等政策文件。2009年与2013年，教育部和广西壮族自治区人民政府两次签署了共建及深化“国家民族地区职业教育综合改革试验区”的协议。系列国家政策文件的出台和改革措施的推进，突出强调了少数民族和民族地区职业教育发展的重要作用和积极意义。
民族地区职业教育的改革发展既应积极适应和服务民族地区发展方式的转变，又需遵循职业教育的一般规律[1]。工学结合是职业教育人才培养的重要模式和有效途径，体现职业教育的本质特征，已成为中国职业教育改革和发展的主要方向[2]。综观现有的研究与实践，在全国大力推进职业教育工学结合人才培养模式改革的背景下，学术领域研究民族地区职业教育工学结合人才培养模式改革理论、路径、策略的成果鲜见，学者的关注点主要集中在民族地区职业教育的差距与困境、倾斜与补偿，以及民族文化共生、地方特色发展等方面；实践领域内，广西、新疆、内蒙、宁夏等民族自治地区都出台了贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的实施方案，推进民族地区职业院校跟进与融入国家职业教育发展的整体步伐，工学结合人才培养模式改革在民族地区职业院校的办学实践中逐步开展与深化。
当前，民族地区职业教育工学结合人才培养模式改革的运行现状如何？现有人才培养模式改革能否适应民族地区经济社会发展的需要？这不仅是民族地区教育行政部门需要了解的基本信息，而且也是民族地区职业院校制定技术技能型人才培养措施的重要依据。为此，本文尝试通过问卷调查来了解民族地区职业院校工学结合人才培养模式运行的现状，以期能发现问题并提出应对措施，促进民族地区职业教育事业的发展。
二、调查方法及对象
本研究采用自编问卷进行调查，自编问卷设计为教师问卷和学生问卷各1套，以技术技能型人才培养为逻辑起点，问卷内容主要涉及民族地区职业院校工学结合人才培养模式运行的理念认知、内容形式、运行环节、要素体系等方面，据此了解民族地区职业教育工学结合人才培养模式运行的环境氛围及改革力度。问卷通过封闭性问题进行设问，呈现为单项单选题、单项多选题和多项单选题组三种题型。问卷经小样本预测试调查后修改而设定。
本研究选取了广西、新疆、西藏3个民族自治地区的5所高职院校及10所中职学校进行随机抽样问卷调查。样本选取充分考虑了民族地区差异、学校差别以及被调查者身份差异，共发放学生问卷1500份，回收1461份，应答率为97.4%，剔除无效问卷46份，得到有效问卷1415份。入样的学生问卷中，按学校类型划分，高等职业院校学生占32.4%，中等职业学校学生占50.9%，技工学校学生占16.7%；按专业类别划分，文史类专业学生占19.8%，理工类专业学生占64.2%，艺术类专业学生占11.4%；按民族划分，汉族学生占53.7%，少数民族学生占46.3%。发放教师问卷400份，回收385份，应答率为96.25%，剔除无效问卷11份，得到有效问卷374份。入样的教师问卷中，按学校类型划分，高等职业院校教师占28.1%，中等职业学校教师占69.5%，技工学校教师占2.4%；按教授课程类型划分，教授文史类课程的教师占16.3%，教授理工类课程的教師占52.1%，教授艺术类课程的教师占12.6%，教授公共课的教师占19.0%。
三、研究分析与主要发现
民族地区职业教育紧跟国家职业教育发展趋势，工学结合人才培养模式改革的整体氛围良好，但是由于地域、对象、发展基础等客观差异，改革的运行过程中也存在一些特殊现象和问题。
（一）改革氛围良好
1.师生认同度高
民族地区职业院校教师和学生对校企合作提升人才培养质量重要性的认识，一定程度上反映了学校人才培养模式改革的整体环境与氛围。设置单项选择题，调查师生对校企合作人才培养模式的认同度，从统计结果看，52.7%的民族地区职业院校教师认为学校引进企业共同培养学生的方式，对学生的成长非常重要，41.4%的教师认为比较重要。48.6%的学生认为工学结合、校企合作的培养方式对自己的个人成长非常重要，41.9%的学生认为比较重要。总体而言，94.1%的教师，以及90.5%的学生认同校企合作培养人才的积极作用，认为工学结合、校企合作对学生个人成长具有正向功能，形成民族地区职业教育人才培养模式改革的良好氛围。
2.校企合作形式丰富
设置多项选择题，调查民族地区职业院校开展校企合作的主要形式。学生问卷的统计数据显示，“学生到企业实习”的校企合作形式排在所有选项的首位，占81.8%；“师生到企业参观”位于其次，占66%；“企业在学校开设实训基地”“企业人员到学校兼任教师”等也是常见的校企合作形式。部分合作形式的应用程度相对较低，如“学校与企业联合开展技能竞赛活动”的合作形式仅占22.2%，“使用企业的技术标准或工作流程作为教材或教案”的合作形式仅占33.4%。 3.培养环节重视实践性与情境性
职业教育具有实践性和情境性特征，学生入学后接触课程的顺序体现工学结合人才培养模式改革对实践性、情境性特征的重视。设置单项选择题，调查民族地区职业院校的人才培养环节，学生问卷调查数据显示，36.1%的专业先接触书本理论知识，其次见习工作环境，最后开展实习实训；32.9%的专业先见习工作环境，其次学习书本理论知识，最后开展实习实训；31%的专业穿插进行书本理论知识与实践教学的学习。从统计结果看，民族地区职业院校人才培养过程重视实践性与情境性特征。
（二）改革力度有待加大
1.教师对人才培养模式改革的理解与实践存在偏差
职业教育人才培养模式改革的要素包括人才培养理念、人才培养目标、专业设置、课程体系教学内容、教学管理制度、教学组织形式、考核评价方式、隐性课程设置8个方面[3]，本研究对应于8项要素，在教师问卷中设置了两个多项单选题组，分别调查教师对人才培养模式要素的理解与实践重点。
第一个多项单选题组要求接受问卷调查的教师对8项要素在民族地区职业教育人才培养模式改革中的重要性程度进行逐一评价，目的在于了解教师对人才培养模式要素的理解。多项单选题组的选项答案从“不重要”到“非常重要”中间分为5个等级，统计过程中对等级选项分别赋值5分、4分、3分、2分、1分，并将这5个连续等级作为定距数据（interval date）来处理，从而获得平均分排序。得分均值越低，意味着教师认为该项要素对人才培养模式改革的重要性程度越大，得分均值越高，则重要性程度越低。
参照上述分析方法，第二个多项单选题组要求接受问卷调查的教师逐一评价8项要素对学生成长的影响程度，目的在于了解教师在人才培养模式改革实践中对各项要素的重视程度。得分均值越低，意味着教师在人才培养实践中对该项要素越重视，得分均值越高，则重视程度越低。
根据调查数据形成的统计表1反馈了三个层面的信息。
一是从教师对人才培养模式改革的理解看，教师较为关注的要素主要集中在课程体系教学内容、隐性课程等方面；相比较而言，人才培养理念、专业设置等宏观层面的人才培養模式改革要素较少受到基层教师的关注。
二是从教师在人才培养实践中对各要素的重视程度看，教师认为教学管理制度、专业设置两项要素对学生成长的重要性程度最高。教学组织形式、人才培养目标、课程体系教学内容等要素次之。隐性课程、考核评价方式、人才培养理念三项要素对学生成长的重要性最低。
三是比较两个对应题组的统计数据可知，民族地区职业院校教师对人才培养模式改革的理解与实践存在偏差。按照知行合一的原则，教师对人才培养模式改革要素重要性的理解，应与实践中对要素的把握具有对应性。但调查结果显示，课程体系教学内容、考核评价方式、专业设置等若干项要素在教师的理解与实践中存在较大偏差。
2.教师与学生对人才培养模式改革的理解存在差异
从教师问卷和学生问卷得到的调查信息看，教师与学生对人才培养模式改革的理解存在一定差异，主要体现在两个方面。
一是师生对人才培养模式要素的重要性程度认识存在差异。依据前述分析方法，在学生问卷中设计一个多项单选题组，要求学生逐一评价8项要素对其成长的影响程度，目的在于了解学生对人才培养模式各要素的重要性程度认识。要素得分均值越低，意味着学生认为该项要素越重要，得分均值越高，则重要性程度越低。从表2数据看，教师在人才培养模式改革中重视课程体系教学内容、考核评价方式两项要素，学生却认为这两项要素对其成长的重要性程度不高，被学生重视的教学管理制度、专业设置等要素，教师却认为重要性程度相对较低。
二是教师与学生对校企合作频率的认知存在差异。校企合作活动的频率从侧面反映工学结合、校企合作人才培养模式改革的深入程度。从表3数据看，教师认为校企合作的频率不高，相比较而言，学生所感知的校企合作活动频率相对较高。
3.教师参与程度相对较低
教师参与人才培养方案修订的时间频率与比例，反映职业院校人才培养模式改革工作的覆盖面，教师参与率越高，参与时间越频繁，则人才培养模式改革的力度越大。教师问卷的调查数据显示，每年都参与工学结合人才培养方案修订工作的教师比例为18.4%，偶尔参与修订的教师比例为43.6%，从未参加修订的教师比例占38%。不同类型的职业院校中，教师参与人才培养方案修订的程度有显著差异。其中，高职院校教师参与人才培养方案编写的程度较高，每年都参与人才培养方案修订的高职教师比例达到25%，中职教师该比例为16%。
4.区域性与民族性特色缺乏
通过问卷调查教师对本校工学结合典型人才培养模式的认识，可了解民族地区职业院校人才培养模式改革工作的深入程度。入样的教师问卷中，59.9%的民族地区职业院校教师认为本校已经形成一种或多种典型的工学结合人才培养模式。认为未形成典型工学结合人才培养模式的教师比例为40.1%。
民族区域特色是民族地区职业教育人才培养模式改革的优势生发点。入样的教师问卷中，20.9%的教师认为本校的人才培养模式具有鲜明的民族地区特色，55%的教师认为特色不明显，24.1%的教师认为没有特色。总体而言，区域性、民族性特色不鲜明是当前民族地区职业教育人才培养模式改革面临的瓶颈问题之一。
四、分析与讨论
基于数据统计结果，民族地区职业教育人才培养模式改革的运行状况可以从四个方面进行分析与讨论。
（一）“模式构建”与“实践自觉”
当前，民族地区职业院校工学结合人才培养模式改革主要处于重视“模式构建”的模仿阶段。表1显示，民族地区职业院校教师在理念上最为关注“课程体系教学内容”“隐性课程”两类要素；教师在人才培养实践中，却对上述两项要素关注度不高，重点关注“教学管理制度”“专业设置”等要素。理论与实践出现偏差的原因在于，职业教育大发展和大改革境遇中，国家中高职示范校的改革成果促生强大的示范与辐射效应，后发民族地区的职业院校在着力学习先发地区职业教育典型经验的过程中，未能推进理念与实践的同步发展。 在歷年国家示范性职业院校建设成果展示中，“课程体系教学内容”的改革成效容易文本化地体现为人才培养方案的修订，或呈现为工学结合学习领域课程、项目课程改革的图例；“隐性课程”在立德树人、工匠精神培养、职业精神培育方面的典型案例也是学校宣传的重要落脚点。换言之，“课程体系教学内容”“隐性课程”两类要素是较易形成可视化图例和典型性案例的人才培养模式要素。
作为后发民族地区，职业院校基层教师在缺乏理论准备，缺少自主思考的情况下，寄希望于模仿发达地区职业教育工学结合人才培养模式改革的先进经验，寻找可简单重复的人才培养捷径。职业院校在争取社会效益的竞争结构中，热衷于可视化的创新性人才培养模式构建。区域教育行政部门在比较行政效率的竞争压力下，倾向于督促辖区职业院校构建工学结合人才培养模式，助推了模仿的速成。但通过“致用”思维程序模仿形成的人才培养模式缺乏对于区域性环境以及人才成长规律的深刻探讨，难以在人才培养的具体实践上落实。
民族地区职业教育人才培养模式改革要从“模式构建”走向“实践自觉”，需从两个层面予以推进。首先需要重视职业院校基层教师的能力培养，通过培养、培训等途径，切实提高基层教师对职业教育发展前沿理念的理解能力，以及对人才培养各个环节和要素进行全面把握的综合应用能力，使教师能够把文本化的人才培养模式改革方案、课程改革体系等成果切实运用到人才培养实践中。其次需要调整发达地区与民族地区在职业院校之间以及不同区域教育行政部门之间的竞争秩序，遵循可比性与适切性相结合的原则，设计符合民族地区职业教育发展规律和人才培养实际的评价体系，使民族地区职业教育既能对接国家乃至世界职业教育发展的步伐，跟进发达地区同步完成职业教育现代化的进程，同时也能契合民族地区经济社会发展需求以及职业教育的实际基础，并切实落实在人才培养的实践工作中。
（二）制度供给与学生需求
民族地区职业教育人才培养模式的制度供给重视经济社会发展对技能型人才的需求，缺乏对学生需求的关注，学生在一定程度上成为“失语的局外人”[4]。从表2的统计数据看，教师将制度供给的核心理解为学生掌握知识和技能、增强职业能力与就业能力，但学生对课程体系教学内容改革的诉求不强，更多地通过对教学管理、专业设置等要素的重视来表达他们在情感、发展方面的需求。究其原因，由于民族地区职业教育相对落后，加之社会观念保守，进入职业院校的学生大多数仍被认为是学业的“失败者”，缺乏应得到的尊重与关注，学生及家长对接受职业教育的忧虑以及对普通教育的羡慕如影随形，因此更多地寄希望于职业院校通过管理来规范学生的行为，通过专业选择来对接劳动力市场，获得工作岗位。
要改变学生需求在民族地区职业教育制度供给中的边缘化状态，必须进一步发挥职业教育在立德树人方面的重要作用，让每位学生都有人生出彩的机会。职业院校应通过社会实践、职业指导、专业教学等多种环节和形式的人才培养活动，使学生增强自主发展意识，逐渐拥有职业专长，不断发展职业自信，成为有理想、有抱负的职业人。通过培养自由全面发展的个体，助推民族地区职业院校沿着“服务发展、促进就业”的导向，服务民族地区经济社会的发展。
（三）差距赶超与特色生成
民族地区职业教育对差距赶超的需求强于特色发展的动力。从数据统计结果看，有一半以上的教师认为本校已经形成典型的人才培养模式，但仅有1/5的教师认为民族地区职业教育的人才培养具有区域性或民族性特色。分析成因，当前民族地区的发展仍处于全国末端，无论是经济、社会、文化、教育的现实处境都需要弥补差距，差距赶超仍然是首要的价值选择，本土性的特色路径尚未成为当前境域中民族地区职业教育发展的关注重点。从国家对民族地区的政策支持历程看，经过相当长时期的对口支援、倾斜优惠制度、扶贫项目等政策扶持，民族地区职业教育已经取得一定的发展成绩，特色发展的理念逐步受到关注，但差距赶超仍然是当前民族地区职业教育发展的主要方面[5]。
民族地区职业教育要彰显区域性、民族性，必须关注特色的生成，而不仅仅是现有特色的挖掘。“特色”是一个统摄差异的话语领域，既包括先在的、有形的、确定的差异性，也包括构建的、隐形的、不确定的差异关系结构。民族地区职业院校的人才培养，既要关注民族区域自然、文化的先在差异，更应重视与现有人才培养要素相互构建过程中逐步形成的不可替代、不可复制的特色结构，使得特色成为民族地区职业院校工学结合人才培养模式的优势生发点。
参 考 文 献
[1]张诗亚.发展民族特色职业教育 促进民族共生教育体系建立[J].民族教育研究，2013（1）：5-9.
[2]管平.职业教育国家主导模式的建立——对校企合作、工学结合的再认识[J].中国高教研究，2013（6）：88-91.
[3]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012（3）：33.
[4]戴汉冬.校企合作中学生需求的被边缘化现象及其消解[J].职教通讯，2014（34）：31-34.
[5]蓝洁.民族地区职业教育特色发展现状实证调查[J].广西民族大学学报：哲学社会科学版，2014（4）：90-94.
Abstract The reform and development of vocational education in ethnic regions not only adopts to and serves the change of developing mode of ethnic regions， but also follows the general rule of vocational education. Under the background of vigorously promoting the reform of working-learning integrated talent cultivation model， the investigation on 15 vocational schools in Guangxi， Xinjiang and Xizang through questionnaire was done， and the results show， firstly， the ethnic regions tried to follow up the development of the country and formed a good atmosphere for the reform of vocational education； secondly， there is a deviation between concept and practice and a difference in understanding between students and teachers； thirdly， there is lack of ethnic and regional characteristics. Thus， it is necessary to research and discuss the model construction and practice consciousness， system supply and student demand， gap catch-up and feature generation.
Key words vocational education in ethnic regions； working-learning combination； talent cultivation model； regional； ethinic； practical self-consciousness
Author Lan Jie， associate professor Guangxi Normal College （Nanning 530001）
关键词 民族地区职业教育；工学结合；人才培养模式；区域性；民族性；实践自觉
中图分类号 G719.21 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2017）18-0050-05
一、问题的提出
民族地区职业教育是民族教育发展的战略重点之一。国家民委、教育部于1992年、2000年、2006年分别下发《关于加强少数民族与民族地区职业教育工作的意见》《关于加快少数民族和民族地区职业教育改革和发展的意见》《关于大力发展少数民族和民族地区职业教育的意见》等政策文件。2009年与2013年，教育部和广西壮族自治区人民政府两次签署了共建及深化“国家民族地区职业教育综合改革试验区”的协议。系列国家政策文件的出台和改革措施的推进，突出强调了少数民族和民族地区职业教育发展的重要作用和积极意义。
民族地区职业教育的改革发展既应积极适应和服务民族地区发展方式的转变，又需遵循职业教育的一般规律[1]。工学结合是职业教育人才培养的重要模式和有效途径，体现职业教育的本质特征，已成为中国职业教育改革和发展的主要方向[2]。综观现有的研究与实践，在全国大力推进职业教育工学结合人才培养模式改革的背景下，学术领域研究民族地区职业教育工学结合人才培养模式改革理论、路径、策略的成果鲜见，学者的关注点主要集中在民族地区职业教育的差距与困境、倾斜与补偿，以及民族文化共生、地方特色发展等方面；实践领域内，广西、新疆、内蒙、宁夏等民族自治地区都出台了贯彻落实《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》的实施方案，推进民族地区职业院校跟进与融入国家职业教育发展的整体步伐，工学结合人才培养模式改革在民族地区职业院校的办学实践中逐步开展与深化。
当前，民族地区职业教育工学结合人才培养模式改革的运行现状如何？现有人才培养模式改革能否适应民族地区经济社会发展的需要？这不仅是民族地区教育行政部门需要了解的基本信息，而且也是民族地区职业院校制定技术技能型人才培养措施的重要依据。为此，本文尝试通过问卷调查来了解民族地区职业院校工学结合人才培养模式运行的现状，以期能发现问题并提出应对措施，促进民族地区职业教育事业的发展。
二、调查方法及对象
本研究采用自编问卷进行调查，自编问卷设计为教师问卷和学生问卷各1套，以技术技能型人才培养为逻辑起点，问卷内容主要涉及民族地区职业院校工学结合人才培养模式运行的理念认知、内容形式、运行环节、要素体系等方面，据此了解民族地区职业教育工学结合人才培养模式运行的环境氛围及改革力度。问卷通过封闭性问题进行设问，呈现为单项单选题、单项多选题和多项单选题组三种题型。问卷经小样本预测试调查后修改而设定。
本研究选取了广西、新疆、西藏3个民族自治地区的5所高职院校及10所中职学校进行随机抽样问卷调查。样本选取充分考虑了民族地区差异、学校差别以及被调查者身份差异，共发放学生问卷1500份，回收1461份，应答率为97.4%，剔除无效问卷46份，得到有效问卷1415份。入样的学生问卷中，按学校类型划分，高等职业院校学生占32.4%，中等职业学校学生占50.9%，技工学校学生占16.7%；按专业类别划分，文史类专业学生占19.8%，理工类专业学生占64.2%，艺术类专业学生占11.4%；按民族划分，汉族学生占53.7%，少数民族学生占46.3%。发放教师问卷400份，回收385份，应答率为96.25%，剔除无效问卷11份，得到有效问卷374份。入样的教师问卷中，按学校类型划分，高等职业院校教师占28.1%，中等职业学校教师占69.5%，技工学校教师占2.4%；按教授课程类型划分，教授文史类课程的教师占16.3%，教授理工类课程的教師占52.1%，教授艺术类课程的教师占12.6%，教授公共课的教师占19.0%。
三、研究分析与主要发现
民族地区职业教育紧跟国家职业教育发展趋势，工学结合人才培养模式改革的整体氛围良好，但是由于地域、对象、发展基础等客观差异，改革的运行过程中也存在一些特殊现象和问题。
（一）改革氛围良好
1.师生认同度高
民族地区职业院校教师和学生对校企合作提升人才培养质量重要性的认识，一定程度上反映了学校人才培养模式改革的整体环境与氛围。设置单项选择题，调查师生对校企合作人才培养模式的认同度，从统计结果看，52.7%的民族地区职业院校教师认为学校引进企业共同培养学生的方式，对学生的成长非常重要，41.4%的教师认为比较重要。48.6%的学生认为工学结合、校企合作的培养方式对自己的个人成长非常重要，41.9%的学生认为比较重要。总体而言，94.1%的教师，以及90.5%的学生认同校企合作培养人才的积极作用，认为工学结合、校企合作对学生个人成长具有正向功能，形成民族地区职业教育人才培养模式改革的良好氛围。
2.校企合作形式丰富
设置多项选择题，调查民族地区职业院校开展校企合作的主要形式。学生问卷的统计数据显示，“学生到企业实习”的校企合作形式排在所有选项的首位，占81.8%；“师生到企业参观”位于其次，占66%；“企业在学校开设实训基地”“企业人员到学校兼任教师”等也是常见的校企合作形式。部分合作形式的应用程度相对较低，如“学校与企业联合开展技能竞赛活动”的合作形式仅占22.2%，“使用企业的技术标准或工作流程作为教材或教案”的合作形式仅占33.4%。 3.培养环节重视实践性与情境性
职业教育具有实践性和情境性特征，学生入学后接触课程的顺序体现工学结合人才培养模式改革对实践性、情境性特征的重视。设置单项选择题，调查民族地区职业院校的人才培养环节，学生问卷调查数据显示，36.1%的专业先接触书本理论知识，其次见习工作环境，最后开展实习实训；32.9%的专业先见习工作环境，其次学习书本理论知识，最后开展实习实训；31%的专业穿插进行书本理论知识与实践教学的学习。从统计结果看，民族地区职业院校人才培养过程重视实践性与情境性特征。
（二）改革力度有待加大
1.教师对人才培养模式改革的理解与实践存在偏差
职业教育人才培养模式改革的要素包括人才培养理念、人才培养目标、专业设置、课程体系教学内容、教学管理制度、教学组织形式、考核评价方式、隐性课程设置8个方面[3]，本研究对应于8项要素，在教师问卷中设置了两个多项单选题组，分别调查教师对人才培养模式要素的理解与实践重点。
第一个多项单选题组要求接受问卷调查的教师对8项要素在民族地区职业教育人才培养模式改革中的重要性程度进行逐一评价，目的在于了解教师对人才培养模式要素的理解。多项单选题组的选项答案从“不重要”到“非常重要”中间分为5个等级，统计过程中对等级选项分别赋值5分、4分、3分、2分、1分，并将这5个连续等级作为定距数据（interval date）来处理，从而获得平均分排序。得分均值越低，意味着教师认为该项要素对人才培养模式改革的重要性程度越大，得分均值越高，则重要性程度越低。
参照上述分析方法，第二个多项单选题组要求接受问卷调查的教师逐一评价8项要素对学生成长的影响程度，目的在于了解教师在人才培养模式改革实践中对各项要素的重视程度。得分均值越低，意味着教师在人才培养实践中对该项要素越重视，得分均值越高，则重视程度越低。
根据调查数据形成的统计表1反馈了三个层面的信息。
一是从教师对人才培养模式改革的理解看，教师较为关注的要素主要集中在课程体系教学内容、隐性课程等方面；相比较而言，人才培养理念、专业设置等宏观层面的人才培養模式改革要素较少受到基层教师的关注。
二是从教师在人才培养实践中对各要素的重视程度看，教师认为教学管理制度、专业设置两项要素对学生成长的重要性程度最高。教学组织形式、人才培养目标、课程体系教学内容等要素次之。隐性课程、考核评价方式、人才培养理念三项要素对学生成长的重要性最低。
三是比较两个对应题组的统计数据可知，民族地区职业院校教师对人才培养模式改革的理解与实践存在偏差。按照知行合一的原则，教师对人才培养模式改革要素重要性的理解，应与实践中对要素的把握具有对应性。但调查结果显示，课程体系教学内容、考核评价方式、专业设置等若干项要素在教师的理解与实践中存在较大偏差。
2.教师与学生对人才培养模式改革的理解存在差异
从教师问卷和学生问卷得到的调查信息看，教师与学生对人才培养模式改革的理解存在一定差异，主要体现在两个方面。
一是师生对人才培养模式要素的重要性程度认识存在差异。依据前述分析方法，在学生问卷中设计一个多项单选题组，要求学生逐一评价8项要素对其成长的影响程度，目的在于了解学生对人才培养模式各要素的重要性程度认识。要素得分均值越低，意味着学生认为该项要素越重要，得分均值越高，则重要性程度越低。从表2数据看，教师在人才培养模式改革中重视课程体系教学内容、考核评价方式两项要素，学生却认为这两项要素对其成长的重要性程度不高，被学生重视的教学管理制度、专业设置等要素，教师却认为重要性程度相对较低。
二是教师与学生对校企合作频率的认知存在差异。校企合作活动的频率从侧面反映工学结合、校企合作人才培养模式改革的深入程度。从表3数据看，教师认为校企合作的频率不高，相比较而言，学生所感知的校企合作活动频率相对较高。
3.教师参与程度相对较低
教师参与人才培养方案修订的时间频率与比例，反映职业院校人才培养模式改革工作的覆盖面，教师参与率越高，参与时间越频繁，则人才培养模式改革的力度越大。教师问卷的调查数据显示，每年都参与工学结合人才培养方案修订工作的教师比例为18.4%，偶尔参与修订的教师比例为43.6%，从未参加修订的教师比例占38%。不同类型的职业院校中，教师参与人才培养方案修订的程度有显著差异。其中，高职院校教师参与人才培养方案编写的程度较高，每年都参与人才培养方案修订的高职教师比例达到25%，中职教师该比例为16%。
4.区域性与民族性特色缺乏
通过问卷调查教师对本校工学结合典型人才培养模式的认识，可了解民族地区职业院校人才培养模式改革工作的深入程度。入样的教师问卷中，59.9%的民族地区职业院校教师认为本校已经形成一种或多种典型的工学结合人才培养模式。认为未形成典型工学结合人才培养模式的教师比例为40.1%。
民族区域特色是民族地区职业教育人才培养模式改革的优势生发点。入样的教师问卷中，20.9%的教师认为本校的人才培养模式具有鲜明的民族地区特色，55%的教师认为特色不明显，24.1%的教师认为没有特色。总体而言，区域性、民族性特色不鲜明是当前民族地区职业教育人才培养模式改革面临的瓶颈问题之一。
四、分析与讨论
基于数据统计结果，民族地区职业教育人才培养模式改革的运行状况可以从四个方面进行分析与讨论。
（一）“模式构建”与“实践自觉”
当前，民族地区职业院校工学结合人才培养模式改革主要处于重视“模式构建”的模仿阶段。表1显示，民族地区职业院校教师在理念上最为关注“课程体系教学内容”“隐性课程”两类要素；教师在人才培养实践中，却对上述两项要素关注度不高，重点关注“教学管理制度”“专业设置”等要素。理论与实践出现偏差的原因在于，职业教育大发展和大改革境遇中，国家中高职示范校的改革成果促生强大的示范与辐射效应，后发民族地区的职业院校在着力学习先发地区职业教育典型经验的过程中，未能推进理念与实践的同步发展。 在歷年国家示范性职业院校建设成果展示中，“课程体系教学内容”的改革成效容易文本化地体现为人才培养方案的修订，或呈现为工学结合学习领域课程、项目课程改革的图例；“隐性课程”在立德树人、工匠精神培养、职业精神培育方面的典型案例也是学校宣传的重要落脚点。换言之，“课程体系教学内容”“隐性课程”两类要素是较易形成可视化图例和典型性案例的人才培养模式要素。
作为后发民族地区，职业院校基层教师在缺乏理论准备，缺少自主思考的情况下，寄希望于模仿发达地区职业教育工学结合人才培养模式改革的先进经验，寻找可简单重复的人才培养捷径。职业院校在争取社会效益的竞争结构中，热衷于可视化的创新性人才培养模式构建。区域教育行政部门在比较行政效率的竞争压力下，倾向于督促辖区职业院校构建工学结合人才培养模式，助推了模仿的速成。但通过“致用”思维程序模仿形成的人才培养模式缺乏对于区域性环境以及人才成长规律的深刻探讨，难以在人才培养的具体实践上落实。
民族地区职业教育人才培养模式改革要从“模式构建”走向“实践自觉”，需从两个层面予以推进。首先需要重视职业院校基层教师的能力培养，通过培养、培训等途径，切实提高基层教师对职业教育发展前沿理念的理解能力，以及对人才培养各个环节和要素进行全面把握的综合应用能力，使教师能够把文本化的人才培养模式改革方案、课程改革体系等成果切实运用到人才培养实践中。其次需要调整发达地区与民族地区在职业院校之间以及不同区域教育行政部门之间的竞争秩序，遵循可比性与适切性相结合的原则，设计符合民族地区职业教育发展规律和人才培养实际的评价体系，使民族地区职业教育既能对接国家乃至世界职业教育发展的步伐，跟进发达地区同步完成职业教育现代化的进程，同时也能契合民族地区经济社会发展需求以及职业教育的实际基础，并切实落实在人才培养的实践工作中。
（二）制度供给与学生需求
民族地区职业教育人才培养模式的制度供给重视经济社会发展对技能型人才的需求，缺乏对学生需求的关注，学生在一定程度上成为“失语的局外人”[4]。从表2的统计数据看，教师将制度供给的核心理解为学生掌握知识和技能、增强职业能力与就业能力，但学生对课程体系教学内容改革的诉求不强，更多地通过对教学管理、专业设置等要素的重视来表达他们在情感、发展方面的需求。究其原因，由于民族地区职业教育相对落后，加之社会观念保守，进入职业院校的学生大多数仍被认为是学业的“失败者”，缺乏应得到的尊重与关注，学生及家长对接受职业教育的忧虑以及对普通教育的羡慕如影随形，因此更多地寄希望于职业院校通过管理来规范学生的行为，通过专业选择来对接劳动力市场，获得工作岗位。
要改变学生需求在民族地区职业教育制度供给中的边缘化状态，必须进一步发挥职业教育在立德树人方面的重要作用，让每位学生都有人生出彩的机会。职业院校应通过社会实践、职业指导、专业教学等多种环节和形式的人才培养活动，使学生增强自主发展意识，逐渐拥有职业专长，不断发展职业自信，成为有理想、有抱负的职业人。通过培养自由全面发展的个体，助推民族地区职业院校沿着“服务发展、促进就业”的导向，服务民族地区经济社会的发展。
（三）差距赶超与特色生成
民族地区职业教育对差距赶超的需求强于特色发展的动力。从数据统计结果看，有一半以上的教师认为本校已经形成典型的人才培养模式，但仅有1/5的教师认为民族地区职业教育的人才培养具有区域性或民族性特色。分析成因，当前民族地区的发展仍处于全国末端，无论是经济、社会、文化、教育的现实处境都需要弥补差距，差距赶超仍然是首要的价值选择，本土性的特色路径尚未成为当前境域中民族地区职业教育发展的关注重点。从国家对民族地区的政策支持历程看，经过相当长时期的对口支援、倾斜优惠制度、扶贫项目等政策扶持，民族地区职业教育已经取得一定的发展成绩，特色发展的理念逐步受到关注，但差距赶超仍然是当前民族地区职业教育发展的主要方面[5]。
民族地区职业教育要彰显区域性、民族性，必须关注特色的生成，而不仅仅是现有特色的挖掘。“特色”是一个统摄差异的话语领域，既包括先在的、有形的、确定的差异性，也包括构建的、隐形的、不确定的差异关系结构。民族地区职业院校的人才培养，既要关注民族区域自然、文化的先在差异，更应重视与现有人才培养要素相互构建过程中逐步形成的不可替代、不可复制的特色结构，使得特色成为民族地区职业院校工学结合人才培养模式的优势生发点。
参 考 文 献
[1]张诗亚.发展民族特色职业教育 促进民族共生教育体系建立[J].民族教育研究，2013（1）：5-9.
[2]管平.职业教育国家主导模式的建立——对校企合作、工学结合的再认识[J].中国高教研究，2013（6）：88-91.
[3]董泽芳.高校人才培养模式的概念界定与要素解析[J].大学教育科学，2012（3）：33.
[4]戴汉冬.校企合作中学生需求的被边缘化现象及其消解[J].职教通讯，2014（34）：31-34.
[5]蓝洁.民族地区职业教育特色发展现状实证调查[J].广西民族大学学报：哲学社会科学版，2014（4）：90-94.
Abstract The reform and development of vocational education in ethnic regions not only adopts to and serves the change of developing mode of ethnic regions， but also follows the general rule of vocational education. Under the background of vigorously promoting the reform of working-learning integrated talent cultivation model， the investigation on 15 vocational schools in Guangxi， Xinjiang and Xizang through questionnaire was done， and the results show， firstly， the ethnic regions tried to follow up the development of the country and formed a good atmosphere for the reform of vocational education； secondly， there is a deviation between concept and practice and a difference in understanding between students and teachers； thirdly， there is lack of ethnic and regional characteristics. Thus， it is necessary to research and discuss the model construction and practice consciousness， system supply and student demand， gap catch-up and feature generation.
Key words vocational education in ethnic regions； working-learning combination； talent cultivation model； regional； ethinic； practical self-consciousness
Author Lan Jie， associate professor Guangxi Normal College （Nanning 530001）