回顾我国语文教材编写史,从南北朝时的《昭明文选》到清代的《古文观止》,到上个世纪之初的《蒙学读本》,可称为“准教材”。而真正意义上的语文教材编写是在1903年全国普遍举办新学之后才有的事。新中国成立后,语文教材把选文作为课文,成为我国语文教材编写的一种传统。以选文为依托,以阅读为主线,是中小学语文教材编写的基本框架。在上个世纪30年代产生了按单元组合文章的编写方式,其后,中小学语文教材基本上是按单元编排的。其中,有的按主题组元,有的按文体组元,有的按技能组元。按主题组元,有利于克服过去语文教学中存在的“技术化”倾向,但也可能把语文学习的目标和内容集中指向人文话题,有可能把语文的工具性抹杀、淡化。按技能组元,有可能走向另一个极端,出现偏重知识系统和技能的倾向,而把人文性淹没、遮蔽。按文体组元,则可以避开以上两个弊端,较充分地体现语文学科的特点。文以载道,作为“道”的思想、感情、道德观念等可以借助恰当的文章形式得到充分体现。再拿课程内容的组合方式来说,有的是分编型,有的是混编型。
　　建国以来,语文教育界在教材建设上惨淡经营、执著追求,取得了不少成绩。但当时全国上下基本上还只有一套教材,教材编写中的一些老大难问题:如教材体系、全面提高学生语文素质、发展学生的个性和特长、培养学生的自学能力等,始终没有得到很好的解决。语文教材表面上看在不断变化,但三个基本特征始终没有太大改观:文选系统——以选文为主要内容;文体序列——以常用文体读写知识循环为主线;讲读中心——以讲读教学为基本方法。(周正逵)对是否还要称呼教学语文教材特有的三大文体——记叙文、说明文、议论文,两种意见针锋相对,有人主张坚决保留三种文体,没有了这语文怎么教;也有反对这三种文体,认为它本来只存在于语文教学领域,是不必要的语文知识,应该消亡。还有折衷的看法,既无法取消文体,也不必在语文教材中过分强调文体。
　　进入新世纪以来,新一轮课程改革全面推行,对语文学科的性质进行了正确定位。新课标强调:“工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”“工具性包括知识、技能、方法;人文性包括思想观点、情感态度、价值取向等。只有二者结合,语文课才真正姓‘语’,高中语文课标教材才能名副其实地称为语文教材。”强调要培养学生的语言运用能力,体现了以学生为主体的教学理念,这无疑是一大进步。
　　在此思想指导下,教材改革方面也作了大胆尝试。现行语文教材打破原有的一统局面,表现为“一标多本”。“一标”指全国统一的语文课程标准;“多本”指在新课标指导下,各地出现的多种语文教材版本,如人教版、粤版等,这是当代中国语文教育改革的一个可喜现象。
　　“新问世的多种版本的课程标准实验教科书在一定程度上体现了课程研制的成效,主要体现在以下三点:首先,变文体单元为主题单元。这体现了语文知识从“结构”向“主题”中心位移。前者侧重让学生掌握文体要素知识,后者则突出课文主题意义,就是写作和综合性学习的设计等也和课文主题相同或相关。这不仅体现出新教材编写的精心和精练的特点,也与新课程关注学生的情感体验和探究活动的理念高度吻合。其次,变传授知识为探求知识。强调学生对于语文学习的自我感受,增加研究性学习的成分。最后,超越传统语文教材的单纯书本学习,加强学生的实践活动,引导学生从实践中学习,关注知识与生活的联系,注意培养学生的个人语文知识”。“变文体单元为主题单元”似乎是一种历史的回归。它重视了语文课程的人文性,却在某种程度上忽视了它的工具性,这与新课标关于语文课程的性质不符。
　　但与此同时,不难发现一个令人费解的事实:语文教材的编写体例还是基本沿用了以文体为纲的传统。由于“教材的编制制约着教学实践,制约着教学内容、教学过程和教学方法”,所以要实现培养学生语言运用能力的目标,还必须改革现行语文教材的编写体例。具体地说,可以按语体来编写语文教材。
　　语体指语言的功能变体,即为满足人们交际需要,切合某一语境群,具有相应风格基调的语言特点的综合。其中“语境群”是指相似语境构成的群体,“由于语境的千差万别,语境因素的灵活多变,如果按每一具体语境逐一分析,不仅陷入繁琐,也概括不出典型的功能风格。因此,必须把常见的语境概括为类型。”这样可以使划分出的语体更具普适性、概括性。
　　与以文体为纲的教材编写体例相比,按语体编写优点在于:
　　首先,从知识型态上来说,文体属于陈述性知识,而语体属于程序性知识中的非专门领域的程序性知识。“非专门领域的程序性知识也称思维或解决问题的一般方法、步骤的知识”,“这些规则不只是适合于在特殊情境中应用,还可以适合于多种多样的情境,因此这类程序性知识又称跨情境的程序性知识”。中学语文缺乏的正是程序性知识。
　　由于“语体与语言运用是密不可分的”,语体侧重于语言交际的实际需要,它着眼于解决“怎么写(说)”的问题,是语言运用能力的具体体现。《普通高中语文课程标准》(实验)对语文课程性质的界定是:“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养,使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力。”强调“要使学生掌握语言交际的规范和基本能力,并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科学态度”。这里的“规范”就包括语言得体,关涉语体的合理运用。语体学习要求学生掌握在不同的语境中如何得体地运用语言进行交际,即要求能适合多种多样的情境。无疑这属于非专门领域的程序性知识。
　　其次,按语体编写比按文体编写更贴近学生语言学习的实际。修辞学家张弓先生曾谈及:“语体是现在语文教学中的一个重要问题。学习语文而不懂得语体的功能和特点就不会使用汉语。我们的日常谈话、写文章都离不开语体。可以说语体是我们用汉语表达思想和言语交际必须遵循的体式。可惜我们的语文教学,只偏重于语文知识的讲授,却不重视语体的教学。”“中学语文教学中,很少会涉及各类文体的语体特点,以致于学生写出来的议论文使用许多语气词、叹词等等,完全是记叙文的写法”。由于“文体只解决作法问题,不解决语言问题”,因此,才出现如今学生中普遍存在的,学了十几年的语文,却写不出合乎语体规范的得“体”文章。这种现象语体学上称之为“语体障碍”。所谓“语体障碍”“就是说话时不看对象或不讲场合,使用了对方不易接受的语体而造成的语言障碍”。其实,“语体障碍”不仅表现在口头表达上,也表现在书面写作中。从范围上说,“语体障碍”不仅存在于中学阶段,还是一种普遍的社会现象。“有人说是‘语文危机’,我看并非危言耸听,不仅小学生不辨语体,大学生中语体错位者随处可见,甚至硕士、博士们中,文不切‘体’,言不入‘体’的现象,也是不难发现的”。造成这种现象的原因与长期以来我国语文教育重文体轻语体有关。因此,“要培养学生在不同领域、不同场合使用语言进行交际的能力,就必须让他们熟悉和掌握各種语体”。这对语文教育具有现实的指导作用,因此主张要进行语文补课,尤其是语体意识的补课。要给学生讲语体知识,它对培养学生的阅读和写作能力,加深对文章的理解和拓宽知识面都有着一定的作用。同时,它贴近学生语文学习的实际,充分体现了以学生为主体的教育理念。