论文部分内容阅读
关键词 时间，时间素养，时间感，培养
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0035-08
时空观念素养是历史课程五大核心素养之一，它包括时间观念、空间观念两个方面。不少历史教师以为，所谓时间观念就是让学生记住历史事件发生的具体时间。这种认识是从静态知识的角度进行思考的结果，其实，时间观念的内涵没有这么简单。下面笔者将围绕时间观念的内涵及培养，谈谈个人的一些看法。
一
历史课程是一门汲取历史智慧、培養学生历史意识、提高学生人文素养的基础课程。培养学生的历史意识一直是我们所追求的，效果却不尽如人意。究其原因，主要在于我们忽视了历史学最基本的单位——时间的作用。
时间性是历史学科独有的特点，“只要是我们所能想到的永恒的东西，或无时间性的东西，都不是历史，能够让我们称之为历史的东西，是那些踏入时间之流的东西”。①何谓时间？谈论这个问题似乎多余。时间是最基本的哲学讨论范畴，由于时间看不见摸不着，许多学者纷纷著书讨论时间的含义，如：史蒂芬·霍金的《时间简史》、保罗·利科的《时间与叙述》、亨利·柏格森的《时间与自由意志》、马丁·海德格尔的《存在与时间》《时间概念》、克劳斯·黑尔德的《时间现象学的基本概念》、埃德蒙德·胡塞尔的《内时间意识现象学》、恩斯特·波佩尔的《意识的限度：关于时间与意识的新见解》，等等，由此可见理解时间含义的不易。
在历史教学中，关于时间的概念，虽然没必要从哲学、物理学的层面进行讨论，但是各国史学家与历史课程标准多视时间观念为历史学科独有的一种技能或思维方式，因此，我们不能从日常生活的角度去理解时间的含义。
许多学生在历史学习中常不自觉地把时间看成一个点，不少历史教师也以为记住了时间点，将有利于学生梳理清楚众多历史事件发展的前后顺序。这样一来，历史时间观念素养培养的任务就是：了解历史进程的时间顺序和分期方式、厘清中西纪年法、识记具体的时间。这一认识几乎是从日常生活的角度去理解时间的，忽略了历史学科的特点，在实际的历史教学中效果欠佳，很多学生并没有因此形成课程标准要求的时间观念意识。看来对于什么是时间，还是有必要进行深入的探讨。
什么是时间？它是“物质存在的基本形式之一，是客观存在的。通常所说的时间有两种含义：一是表示时刻，即表示时间的先后或迟早；二是表示时段，即表示时间的长短。时间是和运动相联系的，因此，必须根据物质的运动来计量时间”。②一般人对时间的理解多是从这两方面出发的。根据《现代汉语词典》，时间一词有三层含义：“物质存在的一种客观形式，由过去、现在、将来构成的连绵不断的系统。是物质的运动、变化的持续性、顺序性的表现”；“有起点和终点的一段时间”；“时间里的某一点”。①这个解释要比前一个全面。学习历史涉及的时间含义同样具有上述三层内涵。对于时间是“一段时间”“某一点具体时间”的解释，比较好理解。我们习惯以年、月、日来标识历史事件发生的时间，以年、代、世纪等标识历史事件的起止时间。这种标识是一种“日历时间”。一线教师在时间观念的培养上，也侧重于这方面。对于时间是物质运动、变化的持续性表现，老师们常常忽略了，因为这一层面的含义比较难以理解，而史学意义上的时间观念的核心正是基于此内涵。根据课标，时间观念是在特定的时间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。②这个解释依然抽象晦涩。“时间观念是一种思想抽象”，③理解它至少要有三个维度。
第一个维度是“在场”。“我们所能把握或者说实际在场的唯一时间却总是当下‘现在’”，“时间中只有现在是当下唯一直接在场的维度”，“从发生学的角度看，一切过去了的东西都曾经、且首先是当下现在的，此所谓‘过去的现在’”。④时间的首要观念是在场。例如，鸦片战争爆发于1840年。理解鸦片战争就应该围绕1840年这个具体的时间进行思考：当时的清朝官员的政治、外交观念是什么？英国人的政治、外交观念是什么？处在广州的清朝官员的认识是什么？处在北京的清朝官员的认识是什么？十三行的英国商人的认识是什么？白金汉宫里的官员认识是什么？清朝普通民众对战争的看法是什么？等等，此即所谓“历史当事人”的“在场”，是1840年这个时代性决定的。再如，一个国家的政治制度、经济结构等，往往是经过几十年、上百年甚至更长的时间才形成的，我们至今生活在这些“记忆”的氛围中。作为现实存在着的东西，我们每天必须面对并与之打交道。这样，“历史就为我们提供了一种境遇。这种境遇就是在场性”。⑤人类生活在历史之中，每个人都是历史的在场者，正是这种在场性使历史感直接成为可能。这种“在场”是研究者或反思者的“在场”。
第二个维度是“一度性”。由于时间的不可逆性，一旦逝去永远逝去。基于历史时间爆发的历史事件同样具有这种一度性。一度性是历史的基本特征之一，后人研究、学习历史只能依据留下来的史书、资料进行分析，造成后人看待历史事件不能不烙上主观的特征。
第三个维度是“流变性”。时间的本质即生成、变化，“时间，乃是‘变易’的一种化身”。⑥时间包含过去、现在、未来三个维度。“所谓过去、现在、将来在绵延时间中并无实存，三维时间实质上乃是我们以自身为标尺、为生活实践的需要而标示时间的结果”，“时间在我们的经验中并不是如通常所想象只是指向作为一个孤零零的点的当下现在，而是一个域。其核心是现在，而现在的周围是一个由‘持留’与‘前摄’组成的逐渐暗淡的‘晕’，在此，过去、现在、未来共同构成一个‘活的现在’或‘时间场’”，“历史在本质上并不单纯等于过去，不等于年代的久远性，而应定位于整体流变过程”。⑦“历史意味着一种贯穿‘过去’‘现在’与‘未来’的事件联系和‘作用联系’”。⑧我们仍然以1840年爆发的鸦片战争为例。由于一度性，我们无法再现鸦片战争的实际情境，就是在晚清，人们对1840年鸦片战争的认识也不一致，今天国人看待1840年，常常怀着一种复杂的心情，这种心情及其历史认识实际包含过去、现在、未来三个维度，是一种动态的思维理解。我们说，1840年是中国近代史的开端，这是当代史家的一种认识，1840年本身没有这样的含义，是当代人赋予1840年的历史意义。1840年对中国人来说，是近代文明的开端、近代西方列强侵略的开端？还是现代化的开端？这些认知均不可避免地打上了“过去”“现在”的认识烙印，也会影响“未来”国人对1840年的认知。在历史事件的研究或学习中，必然涉及三种时间，即“事实发生的时间”“史家记录的时间”“后人反思的时间”。“历史学不仅是加工时间。它也是对时间及其独特的丰富多产进行反思。时间进行创造，所有的造物都离不开时间。”①历史著述、历史认识同样如此。“历史学促使人们回头对时间特有的丰富多产，对其已做的和未做的进行思考。时间，历史学的主角。”② 在上述三个维度的基础上，我们反过头来再次思考时间观念的内涵，可能会更好理解。时间观念是在特定的时间（即三个维度）联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式，它既是一种思维方式，也是历史学科独特的一种技能。之所以称之为技能，因为经过训练，学生可以拥有独特的运用时间的眼光，去看待历史问题与历史现象。发达国家在其课程标准中，纷纷把它视为学习历史必须掌握的一种技能。
我们认为，中学历史课程实施中的时间观念素养的达成，应该包括下列目标层次：学生在历史学习中，能够形成对过去、现在与未来的时间感觉，区分过去、现在和未来；能够辨识历史叙述中不同的时间的表达方式，明确历史叙述的时间结构，理解它们的意义；可以辨识历史事件出现的时间顺序，能够按照时间顺序构建自己的历史叙述，运用恰当的时间表达方式；能够解释各种历史时间表格（如大事年表等），利用时间表格对相关史事加以描述，尝试创制时间表；能够将某一史事定位在特定的时间框架下，理解当时的各种社会环境因素对它的影响；懂得历史分期的含义，可以条分缕析地归纳历史事件发生的前后顺序；历史地看待时间，通过历史当事人的行为和意图，清楚历史事件发生的因果关系；能够把握相关史事的时间联系，理解历史上的变化与延续、局部与整体及其意义，合理解释历史延续与嬗变的方式。
二
历史意识是历史课程中重要目标之一。“历史意识是人们在对历史的观察、感受的过程中，能够深入历史的情境中，在对复杂历史材料进行分析、综合的基础上，把一切事物看成是历史长河中的一部分，考察演进的社会，并不断与现实对话，进行审视历史问题、思考未来社会发展的一种思維观念与方法。”③培养学生的历史意识，绕不开学生对历史时间的感知。“一个具有历史意识的人，对于事物的认识，会利用时间的观点来判断，并会思考过去与现在之间的关系”，④即从时间的角度来看待人类社会和现实生活。
历史意识是一种历史感，是一种生活在历史之中的意识，能够意识到他身处历史之中。⑤历史感是“统摄过去、现在与未来为一体的总体历史观”，⑥而时间本质上是“在当前、曾在、将来中嬉戏着的在场”。⑦通常我们把时间阐释为三维，即过去、现在、未来，西方史学理论家大都认为历史感是“将过去，现在以及将来之企望结合在一起的一种心灵活动”。⑧因此，历史感就是一种“时间感”。历史意识最核心的要素是时间性，时间观念的培养是历史意识培养最好的抓手。
历史感既是一种深入理解历史的时间意识，“也是一种如何正确判断、理解历史的认识方法”。⑨历史感与时间感密切相关，它们的形成，要求我们“对于历史场景中人们的活动、情感和生活方式有着符合其历史处境的了解”，①能从时间的角度思考人与历史的关系，“在超越当下的时空尺度上，在历史上下文的透视关系中获得的某种鸟瞰性的视野”。②历史感的形成离不开对时间的敏锐感觉，时间感比起历史感在操作层面上更具可实践性，所以，此次历史课程改革把时间观念视为历史学习必须拥有的一个核心素养，时间观念的培养将有助于学生历史意识的形成。
怎样感知时间呢？感知时间是在实践中逐步发展起来的，它有四种形式：（1）分辨时间，能够按时间顺序把相关活动区别开来。（2）确认时间，知道现在是什么时刻。（3）估量持续时间，即知觉到某项活动已进行了多久。（4）预测时间。③当代人们感知时间，基本上是以自然界周期现象和各种精确计时工具、人体内的生物钟、社会经验等为线索的。④但是在历史学习中，由于历史事件与历史现象均早已逝去，如何让学生感知这些历史事件、历史现象发生所依赖的历史时间呢？
时间是历史学必不可缺的一部分。“历史学关注的终究是时间中的人事，对于人事变易的敏感就是历史感的首要内涵。”⑤这种感知能使学生认识到自己身处历史之中，认识历史事件都必须将其置于时代背景中理解、解释，对处于历史时间中变化的人和事产生敏锐的直觉，这就是学生在历史学习过程中逐渐形成的时间感。
时间感的形成依赖下列两个条件：
第一，要认识到人类是生活在历史之中的，人类的现在和未来均是基于过去产生而发展的，人类的认识也是建立在对过去的理解基础上的，要动态地看待历史现象。
许多教师以为历史就是过去发生的事情，是“死”知识，导致他们在课堂上常常强调何时何地发生了什么事件，强调“记忆”时间，把历史事件和历史现象割裂为一个个零碎的知识点，看不到融合与整体。时间对于学生而言，就是一个个冷冰冰的度量单位。史学家从来不认为时间只是一种度量单位，也不会认为用时间来度量、比较朝代长短有何意义。历史时间不是一种记忆，对于人类的活动而言，“时间可以说是糅合在问题、资料和事实之中的”。⑥例如，当我们强调1895年甲午中日战争爆发，强调1896年清政府和日本签订《马关条约》，目的不是让学生死记1895年、1896年这两个时间点，而在于引导学生去理解为什么是在1895年发生这场战争？战争的规模、中日双方的战略在当时意味着什么？后人是如何评价的？当代人们对其认知意味着什么？等等，进而对这场战争的政治意义做出自己的评估与解释，形成自己对历史的理解。这样，历史时间就不再是记忆，而是一种理解。
当然，这并不意味着学习历史就不该有记忆。许多历史现象是处于历史时间中的记忆，它们是动态的、延续的、发展的，而不是停滞的、静态的。例如法国启蒙运动（Siècle des Lumières）概念的变迁。启蒙一词在法文中为Lumières，意思是“光明”，本意是“以光明驱逐黑暗”，在当时是与中世纪的“黑暗时代”相对应的一个概念，最初是指18世纪试图以科学探求来取代宗教信仰统治的一场哲学运动。到了1783年12月，德意志的《柏林月刊》就“什么是启蒙运动”展开了讨论，德国的学者对启蒙运动的概念进行了新的诠释。例如，门德尔松认为，启蒙是一种民族启蒙，离不开教化；康德则认为，“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力……要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号”。⑦这些讨论丰富了启蒙运动的内涵，从科学理性角度进行解释，凸显了历史现象、历史事物伴随着时间的变化，其内涵也随之发生变化。由于启蒙运动影响覆盖了社会各个领域，后人对启蒙运动内涵的解释范围日益扩大，从18世纪法国资产阶级进行的“思想解放运动”这一解释，发展到这是一场“文化教育运动”“政治制度的变革”“经济制度的改革”等，含义涉及社会的方方面面。人们对启蒙运动的理解，或者启蒙运动含义的变化，就涵盖着历史时间性，表明历史是在发展中演化为今天的历史。 第二，所有的人和事物都生活在具体的历史背景中，分析、解释历史现象时，应把其置于时代背景下衡量。时间感有助于我们确立起对一个社会的总体认识。如果我们有了这种认识，对于历史上发生的许多的事情，就能够找到合理的解释。如在分析太平天国运动失败原因的时候，许多老师总是以“农民阶级的局限性”作为概括或总结，学生多把这种“农民阶级的局限性”片面地理解为洪秀全声色犬马、腐化堕落的原因，忽视进一步思考为什么太平天国在定都天京后会迅速腐化？腐化是一朝一夕的事情吗？当我们把自身置于时间坐标上去看待太平天国的时候，就会认识到，太平天国的失败与其说是农民阶级的局限性，不如说是时代的局限性。陈旭麓对此有这样的评价：“在新的生产方式还没有出现之前，他们不可能单凭自己的力量找到一条取代封建制度的出路。”①从根本上说，是时代限制了太平天国政权只是一个反清的封建政权，且是不成熟的。我们不能以当下的眼光看待历史，时间感有助于克服人们的偏见，帮助我们逐步建立历史思维，这种历史思维要求我们要深入历史情境，综合分析时代背景，站在穿透时间的高度上历史地看问题，“凭借历史感塑造出来的历史形象……能够恰如其分地让被描述之物尽量接近历史的真实”，②避免简单化、想当然地看待历史现象。
三
如何培养学生的时间观念？
1.帮助学生懂得纪年法与历史分期
上下五千年包含着无数的历史事件、历史现象，如何把这些事件、现象联系起来，构筑一张具有因果关系的历史之网呢？纪年法与历史分期法是学习或研究历史不可或缺的工具。“历史教师的责任之一是提供一幅过往总览图，以使学生通过中学历史科目的学习养成一种意识——人类历经了许多阶段才来到我们今天所在的时代。当面对特定的事件或主题时，如果学生要形成一种富有意义的过去意识，就应该尝试将事件或主题放到历史的总情境中进行处理。”③
纪年法可以将历史事件按照顺序排列起来，便于人们对历史进行记述、叙事，领会历史事件发展的因果逻辑。历史分期是对时间的重构，有助于人们理解历史，进而对历史问题或历史现象进行反思。历史分期法涉及具体的分期的类别、分期的原因或目的，分期本身常常蕴含着一定的价值观念和看待历史的态度。
帮助学生懂得纪年法与历史分期并不是死记硬背公元纪年法、干支纪年法等之间的换算，也不是机械地记忆朝代的建立、灭亡。让学生懂得纪年法与历史分期主要包括两方面的内容：依据时序进行思维与利用时间构建对历史的叙述。
依据时序进行思维，即能够根据时间对事件顺序有准确的掌握；理解历史分期的原因与目的，能够用各种分期法透视历史发展的脉络，解释分期之内的一些重大现象或事件与分期所蕴含的历史观之间的关系；知道常见的时间涉及的概念的含义，如世纪、朝代、前期、后期、20年代，等等。
教师应根据具体学情与教学实际，讲授时间概念。在教学中，一些学生也许没有掌握最低水平目标层次的历史时间概念，这就需要对学生事先进行检测，了解学生拥有的时间知识及其理解力。对历史进程的分期并非是凭借个人的主观意愿随意划分，而是“一定要找到有意义的、使整体相对融贯起来的分割方式”，①让学生认识到分期的原因与意义，帮助学生从分期中辨认时间与事件之间的关系以及时间对历史的影响。
领会事件序列是理解事件之间关系的根本，在课堂上运用大事记年表，辅之讲解，有益于学生理解相关历史事件的发展顺序。例如，教师可以在学习伊始就和学生一起梳理时间线索，形成对今后所要学习内容的整体印象。在更深层次的训练上，教师和学生围绕某一较长时段的历史大事或历史现象，构建一个历史事件系列表，帮助学生掌握事件展开的顺序。如果学生知道历史事件的顺序，且能解释每个事件发生的原因，这将有助于发展学生构建历史叙述的能力。
2.创设历史情境
如何让学生能够以“在场”的视角，看待历史现象、历史事件，避免以今度古呢？教师应联系当时的时代背景、特点，创设有具体历史背景的情境，让学生认识到各国文化、种族和宗教的多样性，引导他们“神入”到时代场景中体验、理解。
当前多个版本的历史教科书对历史事件、历史现象的叙写大都缺乏丰富生动的细节描述，学生很难感受到历史事物在时间长河中的动态演变。因此，教师应注意营造一定的场景氛围，呈现一定的历史细节，帮助学生认识到历史现象产生或历史事件爆发的复杂性。如果学生能够以“历史当事人”所拥有的社会观念和态度，去分析历史事件，将更容易理解当时社会的时代特征，认识到事件爆发的时代（时间）性，体会历史发展的复杂性、多样性。
3.动态审视历史事物的发展性
在教学中，教师习惯于把事实发生的时间作为实际在场的唯一时间，执著于让学生牢记时间点。这是一种静态的思维，它忽视了历史事件、历史现象给予的“后人反思的时间”。许多历史现象不是某一瞬间或短时期内就可以形成的，往往要经过几十年、上百年甚至更长的时段才能定性。这正体现着历史时间的本质即生成性、变化性。在这个长时段中，历史事物本身又会有一些不同的变种、变化形式，它影响着一代代人的思维方式，塑造着不同时期不同的国民特性。并且，随着时代的变迁、研究视角的改变、研究方法的进步、阅历的提升等因素，人们对历史现象、事件的认识会有变化。因此，历史教师要引导学生站在历史的长河中，在历史事物的长时段演变中把握历史事物、现象的发展状况。
例如，学习近代中国经济结构的变动的内容，学生往往认为鸦片战争后，国门洞开，外国商品进入中国，中国的自然经济迅速解体，经济结构就此发生了翻天覆地的变化。这种认识反映出学生静止地看事物的思维惯性，缺乏将历史现象置于长时段审视的意识。鸦片战争后，中國的自然经济开始遭到冲击，这是个缓慢的过程。东南沿海首当其冲，但广大内陆地区的农户仍然耕织相济，直到第二次鸦片战争后才有较之前明显的变化。陈旭麓先生形容：“因西方势力楔入而产生的经济变化，只能像水面波纹一样层层翻出，缓缓荡开。这一过程，终近百年尚未完结。”②就是说，到1949年前，我国很多农村地区还维持着古老的生产生活方式。鸦片战争后中国经济结构发生了变动，但变动不是全局性的，也不是暴风骤雨式地突变。学生如若没有从时间的角度对近代中国经济结构的演变作长时段的观察和思考，就无法理解1949年后新中国为什么要将发展工业置于首位，以及新中国工业化艰难蜕变的历程。 从历史时间去看历史事件，而不是在识记了日历时间点之后再去分析历史事件，这可以帮助我们理解不同历史处境下的人们，意识到人们生活方式和价值预设的多样性。
4.要有计划的培养，结合学生的生活体验循序渐进
围绕时间观念素养达成目标的层次，教师应有计划地把它们与教学内容相结合，细化层次，按部就班地采用循序渐进的方式，培养学生的时间素养。
技能、态度的培养属于中长期培养目标，短时间里时间观念的培养不可能达到立竿见影的效果，这要求教师要有计划地将培养学生的时间观念素养融入到每节课的教学里去，循序渐进。以高一第一节导言课为例，教师可以从时间的角度切入，向学生提问：“你是活在历史之中还是现实之中？”以“历史之中”引导学生分析过去是怎样的历史，由“现实之中”引导学生思索现实的面貌是由什么影响造成的。如此，学生才会有意识地将置身于现在的自己与过去连接在一起，去思考历史有什么作用。他们才能意识到：几百年前、几千年前的历史仍然影响着我们的现实。如果学生从第一节课就对历史时间产生了关注，将有利于教师在以后的教学中不断渗透对学生时间观念的培养。学生的学习经验是随着实践不断积累、提升的，教师应关注学生对历史时间感的变化，及时调整培养进度，及时对学生的认知思维变化做出回应，引导其往更深层次的方向思考。
5.注重训练
时间观念素养是一种历史认识技能，可以通过训练形成的。
第一，采用思索联系的方式，组织学生进行排序练习。①教师可以在课堂上，利用黑板、电子课件、练习册等，提供一些要求学生运用知识和推论去思考事件顺序的活动。例如，教师可以布置下面的排序练习题：
以下都是术语，用于表述历史时期。按你认为的所属位置，将它们放入下面的表格中，然后按顺序依次排列，时间最早的放在每栏的最上格，时间最晚的放在最下格。
文艺复兴 石器时代 都铎王朝 青铜时代 金雀花王朝 中世纪 现代 宗教改革 维多利亚时期 哥特式 诺曼底时期 后现代 早期 现代 乔治王时代 黑暗时代 印象派 立体派 太空时代 史前时代 摄政时期 复辟时期 温莎公爵
教师应该注意到，排序练习本身存在一种危险，即可能武断地建构一些历史事件序列，而其中的历史事件并没有必然的相互联系，练习成了一种机械的日历时间记忆。所以，排序练习最好选择那些彼此有相互联系的历史事件。
第二，围绕学生对时间内容理解的某一方面，设计一些练习。例如，如何帮助学生构建历史的叙述，教师可以指导学生在确定事件展开的时间顺序后，尝試从事件起点发展出发，预设历史事件演变的方向；也可以在事件的终点，采用回溯的方式，思考某些问题，以解释它们的历史起因和历史发展，按照与历史情节相对应的变迁感，勾画一幅过去的示意图；②还可以围绕某一较长时段的历史大事或历史现象，如第二次世界大战中的关键事件，或法国大革命编年纪事的理解等方面，组织学生分小组按照事件发生的时间顺序，编制时间表记录事件，并能分析前后事件之间的关系，清楚事件之间的因果逻辑脉络，然后将它们联系起来，高屋建瓴地透视该历史大事的变迁。
第三，尝试设计一个学生活动，通过提问等方式，开发学生对深层次时间的理解力。③某些历史概念晦涩难懂，如“史前史”“玄学”“理学”等，教师可以设计一些学生活动，让学生领会具体历史时期的特点、概念与时代的关系，采用探究、讨论等活动方式，思考这些历史概念，进而形成某种历史学科需要的洞察力。
第四，在每节课、每单元或每学期的伊始，明确告诉学生应达成的时间观念素养的目标。教师应让学生有意识地运用时间观念来学习历史，可以告诉学生在课时结束、专题结束或学期结束时，他们应获得怎样的时间观念素养。如何做到培养的有效性？教师可以在学习开始的时候，告诉学生以后将怎样检测他们，他们应以怎样的方式去展现自己的时间观念；并布置相关作业或课堂活动，让学生在练习或活动中，尝试运用时间观念解释或分析历史现象。比如学习“近代中国社会生活的变迁”时，教师可以告诉学生，希望该专题学习结束时，他们“能运用时间信息，陈述上层社会与下层社会在服饰、饮食、居住、交通、婚姻等方面变化的区别”。这样能使学生知道他们应该达到的目标，有选择地在学习过程中运用时间信息进行探索和思考。
时间性是学习与研究历史的基础。关于时间观念素养的理解与培养，许多历史教师还停留在20世纪八九十年代的认识上，这将不利于新一轮历史课程改革的深入发展。笔者的研究只是抛砖引玉，希望有更多的学者与老师对此问题展开深入的探讨。
【作者简介】覃玉兰，广西师范大学历史文化与旅游学院硕士研究生，主要从事中学历史教学与研究。
陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事课程与教学理论、历史考试评价研究。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0035-08
时空观念素养是历史课程五大核心素养之一，它包括时间观念、空间观念两个方面。不少历史教师以为，所谓时间观念就是让学生记住历史事件发生的具体时间。这种认识是从静态知识的角度进行思考的结果，其实，时间观念的内涵没有这么简单。下面笔者将围绕时间观念的内涵及培养，谈谈个人的一些看法。
一
历史课程是一门汲取历史智慧、培養学生历史意识、提高学生人文素养的基础课程。培养学生的历史意识一直是我们所追求的，效果却不尽如人意。究其原因，主要在于我们忽视了历史学最基本的单位——时间的作用。
时间性是历史学科独有的特点，“只要是我们所能想到的永恒的东西，或无时间性的东西，都不是历史，能够让我们称之为历史的东西，是那些踏入时间之流的东西”。①何谓时间？谈论这个问题似乎多余。时间是最基本的哲学讨论范畴，由于时间看不见摸不着，许多学者纷纷著书讨论时间的含义，如：史蒂芬·霍金的《时间简史》、保罗·利科的《时间与叙述》、亨利·柏格森的《时间与自由意志》、马丁·海德格尔的《存在与时间》《时间概念》、克劳斯·黑尔德的《时间现象学的基本概念》、埃德蒙德·胡塞尔的《内时间意识现象学》、恩斯特·波佩尔的《意识的限度：关于时间与意识的新见解》，等等，由此可见理解时间含义的不易。
在历史教学中，关于时间的概念，虽然没必要从哲学、物理学的层面进行讨论，但是各国史学家与历史课程标准多视时间观念为历史学科独有的一种技能或思维方式，因此，我们不能从日常生活的角度去理解时间的含义。
许多学生在历史学习中常不自觉地把时间看成一个点，不少历史教师也以为记住了时间点，将有利于学生梳理清楚众多历史事件发展的前后顺序。这样一来，历史时间观念素养培养的任务就是：了解历史进程的时间顺序和分期方式、厘清中西纪年法、识记具体的时间。这一认识几乎是从日常生活的角度去理解时间的，忽略了历史学科的特点，在实际的历史教学中效果欠佳，很多学生并没有因此形成课程标准要求的时间观念意识。看来对于什么是时间，还是有必要进行深入的探讨。
什么是时间？它是“物质存在的基本形式之一，是客观存在的。通常所说的时间有两种含义：一是表示时刻，即表示时间的先后或迟早；二是表示时段，即表示时间的长短。时间是和运动相联系的，因此，必须根据物质的运动来计量时间”。②一般人对时间的理解多是从这两方面出发的。根据《现代汉语词典》，时间一词有三层含义：“物质存在的一种客观形式，由过去、现在、将来构成的连绵不断的系统。是物质的运动、变化的持续性、顺序性的表现”；“有起点和终点的一段时间”；“时间里的某一点”。①这个解释要比前一个全面。学习历史涉及的时间含义同样具有上述三层内涵。对于时间是“一段时间”“某一点具体时间”的解释，比较好理解。我们习惯以年、月、日来标识历史事件发生的时间，以年、代、世纪等标识历史事件的起止时间。这种标识是一种“日历时间”。一线教师在时间观念的培养上，也侧重于这方面。对于时间是物质运动、变化的持续性表现，老师们常常忽略了，因为这一层面的含义比较难以理解，而史学意义上的时间观念的核心正是基于此内涵。根据课标，时间观念是在特定的时间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式。②这个解释依然抽象晦涩。“时间观念是一种思想抽象”，③理解它至少要有三个维度。
第一个维度是“在场”。“我们所能把握或者说实际在场的唯一时间却总是当下‘现在’”，“时间中只有现在是当下唯一直接在场的维度”，“从发生学的角度看，一切过去了的东西都曾经、且首先是当下现在的，此所谓‘过去的现在’”。④时间的首要观念是在场。例如，鸦片战争爆发于1840年。理解鸦片战争就应该围绕1840年这个具体的时间进行思考：当时的清朝官员的政治、外交观念是什么？英国人的政治、外交观念是什么？处在广州的清朝官员的认识是什么？处在北京的清朝官员的认识是什么？十三行的英国商人的认识是什么？白金汉宫里的官员认识是什么？清朝普通民众对战争的看法是什么？等等，此即所谓“历史当事人”的“在场”，是1840年这个时代性决定的。再如，一个国家的政治制度、经济结构等，往往是经过几十年、上百年甚至更长的时间才形成的，我们至今生活在这些“记忆”的氛围中。作为现实存在着的东西，我们每天必须面对并与之打交道。这样，“历史就为我们提供了一种境遇。这种境遇就是在场性”。⑤人类生活在历史之中，每个人都是历史的在场者，正是这种在场性使历史感直接成为可能。这种“在场”是研究者或反思者的“在场”。
第二个维度是“一度性”。由于时间的不可逆性，一旦逝去永远逝去。基于历史时间爆发的历史事件同样具有这种一度性。一度性是历史的基本特征之一，后人研究、学习历史只能依据留下来的史书、资料进行分析，造成后人看待历史事件不能不烙上主观的特征。
第三个维度是“流变性”。时间的本质即生成、变化，“时间，乃是‘变易’的一种化身”。⑥时间包含过去、现在、未来三个维度。“所谓过去、现在、将来在绵延时间中并无实存，三维时间实质上乃是我们以自身为标尺、为生活实践的需要而标示时间的结果”，“时间在我们的经验中并不是如通常所想象只是指向作为一个孤零零的点的当下现在，而是一个域。其核心是现在，而现在的周围是一个由‘持留’与‘前摄’组成的逐渐暗淡的‘晕’，在此，过去、现在、未来共同构成一个‘活的现在’或‘时间场’”，“历史在本质上并不单纯等于过去，不等于年代的久远性，而应定位于整体流变过程”。⑦“历史意味着一种贯穿‘过去’‘现在’与‘未来’的事件联系和‘作用联系’”。⑧我们仍然以1840年爆发的鸦片战争为例。由于一度性，我们无法再现鸦片战争的实际情境，就是在晚清，人们对1840年鸦片战争的认识也不一致，今天国人看待1840年，常常怀着一种复杂的心情，这种心情及其历史认识实际包含过去、现在、未来三个维度，是一种动态的思维理解。我们说，1840年是中国近代史的开端，这是当代史家的一种认识，1840年本身没有这样的含义，是当代人赋予1840年的历史意义。1840年对中国人来说，是近代文明的开端、近代西方列强侵略的开端？还是现代化的开端？这些认知均不可避免地打上了“过去”“现在”的认识烙印，也会影响“未来”国人对1840年的认知。在历史事件的研究或学习中，必然涉及三种时间，即“事实发生的时间”“史家记录的时间”“后人反思的时间”。“历史学不仅是加工时间。它也是对时间及其独特的丰富多产进行反思。时间进行创造，所有的造物都离不开时间。”①历史著述、历史认识同样如此。“历史学促使人们回头对时间特有的丰富多产，对其已做的和未做的进行思考。时间，历史学的主角。”② 在上述三个维度的基础上，我们反过头来再次思考时间观念的内涵，可能会更好理解。时间观念是在特定的时间（即三个维度）联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式，它既是一种思维方式，也是历史学科独特的一种技能。之所以称之为技能，因为经过训练，学生可以拥有独特的运用时间的眼光，去看待历史问题与历史现象。发达国家在其课程标准中，纷纷把它视为学习历史必须掌握的一种技能。
我们认为，中学历史课程实施中的时间观念素养的达成，应该包括下列目标层次：学生在历史学习中，能够形成对过去、现在与未来的时间感觉，区分过去、现在和未来；能够辨识历史叙述中不同的时间的表达方式，明确历史叙述的时间结构，理解它们的意义；可以辨识历史事件出现的时间顺序，能够按照时间顺序构建自己的历史叙述，运用恰当的时间表达方式；能够解释各种历史时间表格（如大事年表等），利用时间表格对相关史事加以描述，尝试创制时间表；能够将某一史事定位在特定的时间框架下，理解当时的各种社会环境因素对它的影响；懂得历史分期的含义，可以条分缕析地归纳历史事件发生的前后顺序；历史地看待时间，通过历史当事人的行为和意图，清楚历史事件发生的因果关系；能够把握相关史事的时间联系，理解历史上的变化与延续、局部与整体及其意义，合理解释历史延续与嬗变的方式。
二
历史意识是历史课程中重要目标之一。“历史意识是人们在对历史的观察、感受的过程中，能够深入历史的情境中，在对复杂历史材料进行分析、综合的基础上，把一切事物看成是历史长河中的一部分，考察演进的社会，并不断与现实对话，进行审视历史问题、思考未来社会发展的一种思維观念与方法。”③培养学生的历史意识，绕不开学生对历史时间的感知。“一个具有历史意识的人，对于事物的认识，会利用时间的观点来判断，并会思考过去与现在之间的关系”，④即从时间的角度来看待人类社会和现实生活。
历史意识是一种历史感，是一种生活在历史之中的意识，能够意识到他身处历史之中。⑤历史感是“统摄过去、现在与未来为一体的总体历史观”，⑥而时间本质上是“在当前、曾在、将来中嬉戏着的在场”。⑦通常我们把时间阐释为三维，即过去、现在、未来，西方史学理论家大都认为历史感是“将过去，现在以及将来之企望结合在一起的一种心灵活动”。⑧因此，历史感就是一种“时间感”。历史意识最核心的要素是时间性，时间观念的培养是历史意识培养最好的抓手。
历史感既是一种深入理解历史的时间意识，“也是一种如何正确判断、理解历史的认识方法”。⑨历史感与时间感密切相关，它们的形成，要求我们“对于历史场景中人们的活动、情感和生活方式有着符合其历史处境的了解”，①能从时间的角度思考人与历史的关系，“在超越当下的时空尺度上，在历史上下文的透视关系中获得的某种鸟瞰性的视野”。②历史感的形成离不开对时间的敏锐感觉，时间感比起历史感在操作层面上更具可实践性，所以，此次历史课程改革把时间观念视为历史学习必须拥有的一个核心素养，时间观念的培养将有助于学生历史意识的形成。
怎样感知时间呢？感知时间是在实践中逐步发展起来的，它有四种形式：（1）分辨时间，能够按时间顺序把相关活动区别开来。（2）确认时间，知道现在是什么时刻。（3）估量持续时间，即知觉到某项活动已进行了多久。（4）预测时间。③当代人们感知时间，基本上是以自然界周期现象和各种精确计时工具、人体内的生物钟、社会经验等为线索的。④但是在历史学习中，由于历史事件与历史现象均早已逝去，如何让学生感知这些历史事件、历史现象发生所依赖的历史时间呢？
时间是历史学必不可缺的一部分。“历史学关注的终究是时间中的人事，对于人事变易的敏感就是历史感的首要内涵。”⑤这种感知能使学生认识到自己身处历史之中，认识历史事件都必须将其置于时代背景中理解、解释，对处于历史时间中变化的人和事产生敏锐的直觉，这就是学生在历史学习过程中逐渐形成的时间感。
时间感的形成依赖下列两个条件：
第一，要认识到人类是生活在历史之中的，人类的现在和未来均是基于过去产生而发展的，人类的认识也是建立在对过去的理解基础上的，要动态地看待历史现象。
许多教师以为历史就是过去发生的事情，是“死”知识，导致他们在课堂上常常强调何时何地发生了什么事件，强调“记忆”时间，把历史事件和历史现象割裂为一个个零碎的知识点，看不到融合与整体。时间对于学生而言，就是一个个冷冰冰的度量单位。史学家从来不认为时间只是一种度量单位，也不会认为用时间来度量、比较朝代长短有何意义。历史时间不是一种记忆，对于人类的活动而言，“时间可以说是糅合在问题、资料和事实之中的”。⑥例如，当我们强调1895年甲午中日战争爆发，强调1896年清政府和日本签订《马关条约》，目的不是让学生死记1895年、1896年这两个时间点，而在于引导学生去理解为什么是在1895年发生这场战争？战争的规模、中日双方的战略在当时意味着什么？后人是如何评价的？当代人们对其认知意味着什么？等等，进而对这场战争的政治意义做出自己的评估与解释，形成自己对历史的理解。这样，历史时间就不再是记忆，而是一种理解。
当然，这并不意味着学习历史就不该有记忆。许多历史现象是处于历史时间中的记忆，它们是动态的、延续的、发展的，而不是停滞的、静态的。例如法国启蒙运动（Siècle des Lumières）概念的变迁。启蒙一词在法文中为Lumières，意思是“光明”，本意是“以光明驱逐黑暗”，在当时是与中世纪的“黑暗时代”相对应的一个概念，最初是指18世纪试图以科学探求来取代宗教信仰统治的一场哲学运动。到了1783年12月，德意志的《柏林月刊》就“什么是启蒙运动”展开了讨论，德国的学者对启蒙运动的概念进行了新的诠释。例如，门德尔松认为，启蒙是一种民族启蒙，离不开教化；康德则认为，“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力……要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号”。⑦这些讨论丰富了启蒙运动的内涵，从科学理性角度进行解释，凸显了历史现象、历史事物伴随着时间的变化，其内涵也随之发生变化。由于启蒙运动影响覆盖了社会各个领域，后人对启蒙运动内涵的解释范围日益扩大，从18世纪法国资产阶级进行的“思想解放运动”这一解释，发展到这是一场“文化教育运动”“政治制度的变革”“经济制度的改革”等，含义涉及社会的方方面面。人们对启蒙运动的理解，或者启蒙运动含义的变化，就涵盖着历史时间性，表明历史是在发展中演化为今天的历史。 第二，所有的人和事物都生活在具体的历史背景中，分析、解释历史现象时，应把其置于时代背景下衡量。时间感有助于我们确立起对一个社会的总体认识。如果我们有了这种认识，对于历史上发生的许多的事情，就能够找到合理的解释。如在分析太平天国运动失败原因的时候，许多老师总是以“农民阶级的局限性”作为概括或总结，学生多把这种“农民阶级的局限性”片面地理解为洪秀全声色犬马、腐化堕落的原因，忽视进一步思考为什么太平天国在定都天京后会迅速腐化？腐化是一朝一夕的事情吗？当我们把自身置于时间坐标上去看待太平天国的时候，就会认识到，太平天国的失败与其说是农民阶级的局限性，不如说是时代的局限性。陈旭麓对此有这样的评价：“在新的生产方式还没有出现之前，他们不可能单凭自己的力量找到一条取代封建制度的出路。”①从根本上说，是时代限制了太平天国政权只是一个反清的封建政权，且是不成熟的。我们不能以当下的眼光看待历史，时间感有助于克服人们的偏见，帮助我们逐步建立历史思维，这种历史思维要求我们要深入历史情境，综合分析时代背景，站在穿透时间的高度上历史地看问题，“凭借历史感塑造出来的历史形象……能够恰如其分地让被描述之物尽量接近历史的真实”，②避免简单化、想当然地看待历史现象。
三
如何培养学生的时间观念？
1.帮助学生懂得纪年法与历史分期
上下五千年包含着无数的历史事件、历史现象，如何把这些事件、现象联系起来，构筑一张具有因果关系的历史之网呢？纪年法与历史分期法是学习或研究历史不可或缺的工具。“历史教师的责任之一是提供一幅过往总览图，以使学生通过中学历史科目的学习养成一种意识——人类历经了许多阶段才来到我们今天所在的时代。当面对特定的事件或主题时，如果学生要形成一种富有意义的过去意识，就应该尝试将事件或主题放到历史的总情境中进行处理。”③
纪年法可以将历史事件按照顺序排列起来，便于人们对历史进行记述、叙事，领会历史事件发展的因果逻辑。历史分期是对时间的重构，有助于人们理解历史，进而对历史问题或历史现象进行反思。历史分期法涉及具体的分期的类别、分期的原因或目的，分期本身常常蕴含着一定的价值观念和看待历史的态度。
帮助学生懂得纪年法与历史分期并不是死记硬背公元纪年法、干支纪年法等之间的换算，也不是机械地记忆朝代的建立、灭亡。让学生懂得纪年法与历史分期主要包括两方面的内容：依据时序进行思维与利用时间构建对历史的叙述。
依据时序进行思维，即能够根据时间对事件顺序有准确的掌握；理解历史分期的原因与目的，能够用各种分期法透视历史发展的脉络，解释分期之内的一些重大现象或事件与分期所蕴含的历史观之间的关系；知道常见的时间涉及的概念的含义，如世纪、朝代、前期、后期、20年代，等等。
教师应根据具体学情与教学实际，讲授时间概念。在教学中，一些学生也许没有掌握最低水平目标层次的历史时间概念，这就需要对学生事先进行检测，了解学生拥有的时间知识及其理解力。对历史进程的分期并非是凭借个人的主观意愿随意划分，而是“一定要找到有意义的、使整体相对融贯起来的分割方式”，①让学生认识到分期的原因与意义，帮助学生从分期中辨认时间与事件之间的关系以及时间对历史的影响。
领会事件序列是理解事件之间关系的根本，在课堂上运用大事记年表，辅之讲解，有益于学生理解相关历史事件的发展顺序。例如，教师可以在学习伊始就和学生一起梳理时间线索，形成对今后所要学习内容的整体印象。在更深层次的训练上，教师和学生围绕某一较长时段的历史大事或历史现象，构建一个历史事件系列表，帮助学生掌握事件展开的顺序。如果学生知道历史事件的顺序，且能解释每个事件发生的原因，这将有助于发展学生构建历史叙述的能力。
2.创设历史情境
如何让学生能够以“在场”的视角，看待历史现象、历史事件，避免以今度古呢？教师应联系当时的时代背景、特点，创设有具体历史背景的情境，让学生认识到各国文化、种族和宗教的多样性，引导他们“神入”到时代场景中体验、理解。
当前多个版本的历史教科书对历史事件、历史现象的叙写大都缺乏丰富生动的细节描述，学生很难感受到历史事物在时间长河中的动态演变。因此，教师应注意营造一定的场景氛围，呈现一定的历史细节，帮助学生认识到历史现象产生或历史事件爆发的复杂性。如果学生能够以“历史当事人”所拥有的社会观念和态度，去分析历史事件，将更容易理解当时社会的时代特征，认识到事件爆发的时代（时间）性，体会历史发展的复杂性、多样性。
3.动态审视历史事物的发展性
在教学中，教师习惯于把事实发生的时间作为实际在场的唯一时间，执著于让学生牢记时间点。这是一种静态的思维，它忽视了历史事件、历史现象给予的“后人反思的时间”。许多历史现象不是某一瞬间或短时期内就可以形成的，往往要经过几十年、上百年甚至更长的时段才能定性。这正体现着历史时间的本质即生成性、变化性。在这个长时段中，历史事物本身又会有一些不同的变种、变化形式，它影响着一代代人的思维方式，塑造着不同时期不同的国民特性。并且，随着时代的变迁、研究视角的改变、研究方法的进步、阅历的提升等因素，人们对历史现象、事件的认识会有变化。因此，历史教师要引导学生站在历史的长河中，在历史事物的长时段演变中把握历史事物、现象的发展状况。
例如，学习近代中国经济结构的变动的内容，学生往往认为鸦片战争后，国门洞开，外国商品进入中国，中国的自然经济迅速解体，经济结构就此发生了翻天覆地的变化。这种认识反映出学生静止地看事物的思维惯性，缺乏将历史现象置于长时段审视的意识。鸦片战争后，中國的自然经济开始遭到冲击，这是个缓慢的过程。东南沿海首当其冲，但广大内陆地区的农户仍然耕织相济，直到第二次鸦片战争后才有较之前明显的变化。陈旭麓先生形容：“因西方势力楔入而产生的经济变化，只能像水面波纹一样层层翻出，缓缓荡开。这一过程，终近百年尚未完结。”②就是说，到1949年前，我国很多农村地区还维持着古老的生产生活方式。鸦片战争后中国经济结构发生了变动，但变动不是全局性的，也不是暴风骤雨式地突变。学生如若没有从时间的角度对近代中国经济结构的演变作长时段的观察和思考，就无法理解1949年后新中国为什么要将发展工业置于首位，以及新中国工业化艰难蜕变的历程。 从历史时间去看历史事件，而不是在识记了日历时间点之后再去分析历史事件，这可以帮助我们理解不同历史处境下的人们，意识到人们生活方式和价值预设的多样性。
4.要有计划的培养，结合学生的生活体验循序渐进
围绕时间观念素养达成目标的层次，教师应有计划地把它们与教学内容相结合，细化层次，按部就班地采用循序渐进的方式，培养学生的时间素养。
技能、态度的培养属于中长期培养目标，短时间里时间观念的培养不可能达到立竿见影的效果，这要求教师要有计划地将培养学生的时间观念素养融入到每节课的教学里去，循序渐进。以高一第一节导言课为例，教师可以从时间的角度切入，向学生提问：“你是活在历史之中还是现实之中？”以“历史之中”引导学生分析过去是怎样的历史，由“现实之中”引导学生思索现实的面貌是由什么影响造成的。如此，学生才会有意识地将置身于现在的自己与过去连接在一起，去思考历史有什么作用。他们才能意识到：几百年前、几千年前的历史仍然影响着我们的现实。如果学生从第一节课就对历史时间产生了关注，将有利于教师在以后的教学中不断渗透对学生时间观念的培养。学生的学习经验是随着实践不断积累、提升的，教师应关注学生对历史时间感的变化，及时调整培养进度，及时对学生的认知思维变化做出回应，引导其往更深层次的方向思考。
5.注重训练
时间观念素养是一种历史认识技能，可以通过训练形成的。
第一，采用思索联系的方式，组织学生进行排序练习。①教师可以在课堂上，利用黑板、电子课件、练习册等，提供一些要求学生运用知识和推论去思考事件顺序的活动。例如，教师可以布置下面的排序练习题：
以下都是术语，用于表述历史时期。按你认为的所属位置，将它们放入下面的表格中，然后按顺序依次排列，时间最早的放在每栏的最上格，时间最晚的放在最下格。
文艺复兴 石器时代 都铎王朝 青铜时代 金雀花王朝 中世纪 现代 宗教改革 维多利亚时期 哥特式 诺曼底时期 后现代 早期 现代 乔治王时代 黑暗时代 印象派 立体派 太空时代 史前时代 摄政时期 复辟时期 温莎公爵
教师应该注意到，排序练习本身存在一种危险，即可能武断地建构一些历史事件序列，而其中的历史事件并没有必然的相互联系，练习成了一种机械的日历时间记忆。所以，排序练习最好选择那些彼此有相互联系的历史事件。
第二，围绕学生对时间内容理解的某一方面，设计一些练习。例如，如何帮助学生构建历史的叙述，教师可以指导学生在确定事件展开的时间顺序后，尝試从事件起点发展出发，预设历史事件演变的方向；也可以在事件的终点，采用回溯的方式，思考某些问题，以解释它们的历史起因和历史发展，按照与历史情节相对应的变迁感，勾画一幅过去的示意图；②还可以围绕某一较长时段的历史大事或历史现象，如第二次世界大战中的关键事件，或法国大革命编年纪事的理解等方面，组织学生分小组按照事件发生的时间顺序，编制时间表记录事件，并能分析前后事件之间的关系，清楚事件之间的因果逻辑脉络，然后将它们联系起来，高屋建瓴地透视该历史大事的变迁。
第三，尝试设计一个学生活动，通过提问等方式，开发学生对深层次时间的理解力。③某些历史概念晦涩难懂，如“史前史”“玄学”“理学”等，教师可以设计一些学生活动，让学生领会具体历史时期的特点、概念与时代的关系，采用探究、讨论等活动方式，思考这些历史概念，进而形成某种历史学科需要的洞察力。
第四，在每节课、每单元或每学期的伊始，明确告诉学生应达成的时间观念素养的目标。教师应让学生有意识地运用时间观念来学习历史，可以告诉学生在课时结束、专题结束或学期结束时，他们应获得怎样的时间观念素养。如何做到培养的有效性？教师可以在学习开始的时候，告诉学生以后将怎样检测他们，他们应以怎样的方式去展现自己的时间观念；并布置相关作业或课堂活动，让学生在练习或活动中，尝试运用时间观念解释或分析历史现象。比如学习“近代中国社会生活的变迁”时，教师可以告诉学生，希望该专题学习结束时，他们“能运用时间信息，陈述上层社会与下层社会在服饰、饮食、居住、交通、婚姻等方面变化的区别”。这样能使学生知道他们应该达到的目标，有选择地在学习过程中运用时间信息进行探索和思考。
时间性是学习与研究历史的基础。关于时间观念素养的理解与培养，许多历史教师还停留在20世纪八九十年代的认识上，这将不利于新一轮历史课程改革的深入发展。笔者的研究只是抛砖引玉，希望有更多的学者与老师对此问题展开深入的探讨。
【作者简介】覃玉兰，广西师范大学历史文化与旅游学院硕士研究生，主要从事中学历史教学与研究。
陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事课程与教学理论、历史考试评价研究。
【责任编辑：王雅贞】